Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов

Уже в предшествующий период в теории урока отмечалось, что решение

вопроса о типе урока вне отношения его к системе уроков по теме, разделу,

курсу теряет всякое значение, т.к. урок – это всего лишь звено в общей

системе занятий по данному учебному предмету [87, 16]. В опыте передовых

учителей, которых перестала удовлетворять обычная работа по подготовке

отдельных уроков, проводились различные типы уроков в системе уроков [94,

82; 358, 127; 59, 408]. В характеризуемое десятилетие цементирующей

теоретической основой комплексного подхода к проблемам построения,

классификации и системы уроков служило положение М.А. Данилова о логике

учебного процесса. Система уроков представала как учебный процесс,

протекающий на внутренне связанных, хотя и разделенных во времени уроках

[337, 194]. Уроки переставали строиться по формальному признаку – "на

каждый урок свой параграф", т.к. самым главным признаком системы уроков

признавалась их внутренняя логическая связь, благодаря которой каждый урок

занимает свое закономерное место и наилучшим образом обеспечивает усвоение

учащимися учебного материала и развитие их познавательных сил [43, 102].

Другим важным теоретическим посылом рассматривать во взаимной связи

классификацию и систему уроков являлось положение, выдвинутое М.А.

Даниловым о том, что урок не должен отражать все звенья процесса обучения

или усвоения знаний [58, 47]. Достаточно, замечал Н.М. Яковлев, если это

осуществится в рамках всей темы в целом [365, 6].

Основываясь на анализе передового опыта и дидактических экспериментов,

М.А. Данилов пришел к выводу о широком диапазоне роли логики учебного

процесса – является объективной основой построения системы уроков,

определяет расположение в ней уроков различных типов, конкретную задачу и

содержание, построение каждого из них [47, 850; 337, 192-194].

Логика учебного предмета рассматривалась М.А. Даниловым не как нечто

неизменное и окостенелее, а как варьирующаяся в зависимости от различных

условий (общее развитие учащихся, уровень их подготовленности и т.п.), в

связи с чем должна была обладать гибкостью и система уроков, чтобы учитель

имел возможность корректировать намеченный ход работы в зависимости от

возникающих в классе учебных ситуаций [337, 195]. Поэтому М.А. Данилов

предостерегал от попыток установления одновариантности в планировании той

или иной учебной темы, отмечая, что у одного и того же учителя по одной и

той же теме в различные годы в разных классах могут быть разработаны

различные системы уроков [337, 195]. Вместе с тем, считая планирование

системы уроков областью творческой деятельности учителя, в которой

практически реализуются его научно-методические воззрения, смелость и

находчивость в построении учебного процесса, знание своего предмета и

учащихся, выдающийся ученый подчеркивал мысль о том, что роль субъективного

фактора нельзя противопоставлять объективным законам, т.е. творчество

учителя должно опираться на логику учебного процесса [57, 15].

В вопросе о системе уроков отчетливо просматривался общий для ученых

гуманный подход к учащимся: в конечном счете преимуществом работы учителя

над системой уроков являлся отказ от "твердой схемы" урока, "формализма" в

методах преподавания и организации учебного процесса, виделся залог

"хорошего", "полноценного", "обогащающего", "воспитывающего" и

"развивающего" урока, "обеспечивающего активность детей" [59, 427; 87, 147;

95, 337; 43, 107; 94, 89]. Отсюда наиболее значимая характеристика системы

уроков – подход "от ученика" – непрерывное нарастание связи между ранее

усвоенными и вновь усваиваемыми знаниями, умениями и навыками, благодаря

чему каждый урок в системе дает новую ступень развития тому, что приобрели

ученики раньше, и открывает перспективу усвоения новых знаний и способов их

практического использования [337, 195].

Особое внимание ученые уделяли тематическому планированию уроков как

условию целенаправленного и систематического использования связи обучения с

жизнью, что позволяло продумать применение различных форм, путей и видов

связи в объеме учебной темы, целесообразно расположить подобранный

материал, исходя из типа урока, занимающего определенное место в системе

уроков. Ученые пришли к выводу, что изменяется самый подход к планированию

и к построению уроков по темам. Указывалось, что планирование уроков по

теме с превалированием производственного содержания должно опираться на

изучение производственного процесса с привлечением такого теоретического

материала, который поможет учащемуся не только глубже и основательнее

разобраться в том или ином производственном факте или процессе, но и понять

связь данного производственного явления с общей системой знаний по курсу

[88, 63]. Изучение "ярко" выраженных теоретических тем происходило иным

путем: производственно-технический материал применялся в качестве

"фактических примеров и иллюстраций" [там же].

Положение о подготовке и проведении уроков по теме или разделу

программы в системе уроков в середине 50-х – середине 60-х годов было

признано дидактами и прочно вошло в педагогические труды (Е.Я. Голант, М.А.

Данилов, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, М.Н.

Терехин и др.) [328; 336; 203; 184; 201; 191; 337]. Необходимость

планирования системы уроков некоторые дидакты включали в дидактические

требования к уроку [365, 11; 336, 10].

Подчеркивалось, что успешное проведение уроков в огромной мере зависит

от системы уроков, что построение каждого урока зависит от его места в

общей системе уроков, что до планирования отдельного урока необходимо

определить последовательность уроков по теме учебной программы в целом, что

осознание типов уроков облегчает построение их системы [184, 136; 191, 339;

201, 263-264; 207, 391]. Дидакты указывали на то, что непонимание вопроса

классификации уроков, назначения и места каждого типа в системе уроков

ведет к формализму, трафарету, схематизму и однообразию в построении уроков

[36].

Несмотря на то, что концепция построения урока, учитывающая диалектику

процесса обучения, стала ведущей в характеризуемый период, подчеркивалось,

что проблема классификации уроков "еще ждет своих исследователей", т.к.

каждая из разработанных классификаций имела свою логику и понималась

нецелесообразность монополизировать ту или иную типологию [198, 9].

Необходимость ее дальнейшей разработки диктовалась комплексом факторов:

внешних, внутренних, общих и частных. В связи со становлением новых видов

обучения – программированного и проблемного – вставал вопрос об

особенностях структурных этапов, структурообразующих факторах, принципах

построения проблемного и программированного уроков.

Дидактические исследования, концентрировавшиеся и специфически

преломлявшиеся в теории урока, как и собственно теоретические исследования

урока, выходили на его практику через феномен дидактических требований к

уроку ("черты хорошего урока", "признаки" полноценного урока) (Е.Я. Голант,

М.А. Данилов, Б.П. Есипов, С.В. Иванов, И.Я. Лернер, Э.И. Моносзон, М.Н.

Скаткин и др.). Дидакты относились к разработке проблемы требований к уроку

как к научной необходимости и практической целесообразности для организации

и управления процессом овладения учащимися основами наук. Феномен

дидактических требований отражал нормы и правила проведения полноценного

урока, вытекающие из законов и принципов обучения, а также из черт, общих

для уроков лучших учителей, характеризующихся повторяемостью [58, 47; 59,

395; 328, 3; 208, 522]. Подчеркивалась мысль о том, что при любом

индивидуальном методическом почерке и независимо от типа урока должны

соблюдаться некоторые основные общие положения [336, 4; 201, 267; 203,

220].

Попытаемся на основе обобщения материала такого плана отрефлексировать

принципиальные положения о требованиях к уроку.

Общей методологической основой дидактических требований к уроку

являлось утверждение об уроке как отрезке, "клеточке" учебно-

воспитательного процесса, в котором представлены в сложном взаимодействии

все основные элементы этого процесса: цели, содержание, средства, методы и

организация [336, 14].

Среди множества аспектов проведения урока на первый план выдвигалось

многими дидактами требование определения цели урока, которое

формулировалось как постановка дидактической цели и образовательно-

воспитательных задач (Б.П. Есипов), конкретной задачи урока (М.А. Данилов),

образовательно-воспитательной цели (Е.Я. Голант) [203, 220; 47, 803; 201,

267].

Учитывая достижения дидактики и психологии учения по проблеме

соотношения обучения, воспитания и развития учащихся, испытывая влияние

"социального заказа", выдвигалось в качестве важнейшего требование

обеспечения на уроке единства обучения, воспитания и развития.

Подчеркивалось, что любой урок воспитывает всеми своими компонентами –

содержанием, методами, средствами, организацией обучения, обликом учителя,

атмосферой, царящей на уроке [333, 157]. В учительское сознание

закладывалась мысль о том, что каждый урок активен в воспитательном

отношении, воспитательное влияние урока может быть положительным или

отрицательным, но никогда не бывает безрезультатным [там же]. В этом

требовании как ни в каком другом отчетливо просматривалось основное

противоречие советской парадигмы педагогики. Утверждалось, что учеба должна

быть наполнена глубоким идейно-политическим содержанием, подчеркивалась

необходимость усиления "политической заостренности" учебного процесса на

уроке, признавалось, что главное условие достижения воспитательных целей

учебного процесса – партийность обучения и воспитания. В результате,

вооружая школьников основами научных знаний, учитель вместе с тем формирует

диалектико-материалистическое мировоззрение, коммунистическую идейность,

нравственно-политический облик учащихся, развивает и направляет их интересы

и потребности "в соответствии с задачами, поставленными Коммунистической

партией" [333, 157; 336, 13]. Указывалось на то, что преподаватель обязан

связывать обучение на уроке с борьбой трудящихся "за построение

коммунизма", воспитывать волю, организованность, сознательность и

дисциплинированность, собственный взгляд и прочные научные убеждения [328,

7]. Вместе с тем подчеркивалось, что "современный" урок – развивающий:

учебный процесс на уроке формирует личность ученика, призван помогать росту

его познавательных сил и способностей, служить важнейшим средством общего

развития [333, 157]. В этой связи в уроке выделялась психологическая

сторона – забота учителя о характере психологических состояний учащихся в

учении – их эмоциях, чувствах, переживаниях, их внутренней мотивации к

активной познавательно-практической деятельности [333, 157; 47, 803; 318,

15-16]. Некоторые дидакты считали необходимым соблюдение требования

создания благоприятных санитарно-гигиенических условий, способствующих

повышению работоспособности школьников, развитию их активности и

самостоятельности, предупреждающих утомление учащихся [328, 16-17; 336,

14]. Задача учителя заключалась в том, чтобы хорошо знать и умело

практически использовать данные физического, физиологического и

психологического факторов для создания на уроке условий, наиболее всего

стимулирующих успешную деятельность всего организма школьника [328, 17].

Не менее значимым было требование к содержанию урока: соответствие

целям и задачам урока, правильный отбор (научность, идейная насыщенность,

соответствие учебной программе, доступность в соответствии с возрастными

возможностями учащихся) [208, 522; 47, 803]. Учителю необходимо было

сохранять линию на связь обучения с жизнью, на практическую направленность

знаний, не снижая внимания к уровню теоретической подготовки. Обеспечивая

тесную органическую связь изучаемого на уроке материала с жизнью, "с

практикой коммунистического строительства", с достижениями передового опыта

и новейшими открытиями в области науки и техники, учитель должен был широко

использовать краеведческий материал, личный опыт школьников, приобретаемый

ими в производственной и общественно полезной практике [328, 4-5; 333, 157;

201, 267].

В тесной связи с содержанием урока рассматривалось требование к

методам обучения на уроке, вызываемой этими методами учебной деятельности

школьников. Исходя из целей и задач урока, характера изучаемого материала,

особенностей учащихся, учителю рекомендовалось творчески применять

многообразие разработанных школой и педагогикой методов обучения. Успех

урока связывался с правильным сочетанием словесных, наглядных и

практических методов обучения, обеспечивающих активность всех учащихся на

каждом этапе урока [203, 221; 201, 267; 58, 48; 95, 255]. Большое внимание

уделялось внедрению исследовательского метода, сообразуясь с

познавательными возможностями школьников [318, 6], методу

программированного обучения учащихся с помощью обучающих машин

("Репетитора", "Экзаменатора") или подготовленных для этих целей учебников

и программ [328, 13]. В конечном счете, отмечал М.А. Данилов, успех урока

зависит от правильного соотношения "объяснений учителя, показа вещей и

самостоятельной работы учащихся'' [47, 804]. Подчеркивалось, что характер

изложения знаний учителем должен быть вариативным по своей структуре: от

объяснительно-иллюстративного до проблемного [336, 8].

Успехи учения школьников связывались с выполнением требования по

совершенствованию форм организации деятельности учащихся на уроке –

сочетанием фронтальной работы класса с индивидуальными и групповыми

занятиями на основе применения разнообразных средств и приемов,

дифференциации обучения. Указывалось на правомерность дифференциации

учебной работы на всех этапах урока; ее смысл усматривался в том, чтобы,

зная индивидуальные особенности каждого ученика (уровень подготовки,

развития, особенности мышления, памяти, интерес к предмету и т.д.),

определить наиболее целесообразный и эффективный для него характер работы

на уроке в доступном ему темпе для стимулирования способностей одним и

создания перспективы другим [336, 9; 318, 14; 203, 221; 47, 803].

Многими дидактами выделялось требование использования на уроке

разнообразных средств обучения (оборудования). Исполняемые и

совершенствуемые учителями совместно с учащимися на базе краеведческого

материала, они являлись источником новых знаний для учащихся и средством

связи теоретических положений урока с жизнью, с практикой [328, 16].

Указывалось на то, что эффективность учебного процесса на уроке значительно

повышается, если учитель широко применяет на всех этапах усвоения материала

технические средства обучения (кинофильмы, кинокольцовки, диафильмы,

грамзаписи, фонохрестоматии, магнитофон, учебное телевидение). Отмечалось,

что применение технических средств не только обогащают применение того или

иного метода, но и привносят на урок атмосферу "современной" технической

культуры, что технические средства не только не способны заменить учителя,

но и само их применение требует высокой общей и педагогической культуры

учителя [336, 12].

Выполнение требований, связанных с отражением в уроке компонентов

учебного процесса, тенденций развития процесса обучения, имели тесную связь

с выполнением требований, формулировавшихся под влиянием теории урока

(построение, классификация и система уроков).

В этой группе требований первостепенное внимание уделялось

необходимости осуществления взаимосвязи урока с предыдущими и последующими

уроками по данной теме в системе уроков, т.к. ни один урок не может решить

всех задач обучения. Учителю рекомендовалось, приступая к изучению темы,

вести перспективное планирование системы уроков, знать конечную цель и

результат овладения материалом темы, чтобы определить типы и виды уроков,

их место и последовательность в системе уроков [47, 805; 328, 10; 336, 10;

20, 17; 59, 396; 95, 255]. Для этого сам урок должен был иметь строгую

единую внутреннюю логику.

Требование к построению урока отражало негативную оценку дидактов как

схематизма в структуре урока, так и аморфности ее. Успех урока связывался с

его правильным построением на основе учета закономерностей усвоения, его

места в системе работы по изучению темы, взаимосвязи с другими учебными

предметами [207, 389]. Указывалось на то, что при любом содержании урока

его части будут эффективны, если они внутренне связаны между собой и на

каждой из них подготавливается успешное движение следующей, при этом важно,

чтобы каждая из них занимала свое закономерное место на уроке [47, 804].

Завершающим требованием дидакты обычно выдвигали: положительный

результат урока (эффективность занятия) [208, 522], выполнение цели урока

[95, 255; 203, 222; 201, 267].

Раскрывая дидактические признаки полноценного урока, М.А. Данилов взял

за основу результат творческой совместной деятельности учителя и учащихся

как субъектов учебного процесса. Он вывел на первый план важнейший признак

– педагогическую эффективность урока, т.е. "приращение" в знаниях, умениях,

навыках ученика, его чувствах и переживаниях [58, 47]. Остальные признаки,

отмечал теоретик, логически вытекают один из другого, являются

составляющими, обеспечивающими появление главного признака [58, 49].

Требования, отражавшие структурное единство урока с учебным процессом,

включали в себя изменения, обусловленные ведущими тенденциями развития

дидактики (связь с жизнью, активизация познавательной деятельности

школьников, учет индивидуальных особенностей психологии учения ребенка).

Линия на жизненность знаний проводилась преимущественно через требования к

содержанию обучения. В связи с этим ставился вопрос о введении в содержание

не только знаний, умений и навыков, но и систем характеристик творческой

деятельности школьников в процессе урока [336, 5-6]. Выделялось

самостоятельное требование на стимулирование и организацию активности

учащихся на всех этапах урока [208, 522], развитие познавательной

активности и самостоятельности [207, 389], активизацию мыслительной и

практической деятельности, развитие смекалки, учебной и трудовой сноровки

[328, 5]. Это требование реализовывалось на основе требований активизации

методов и средств обучения, определяющих активность учебной деятельности

школьников и их самостоятельную работу [201, 267; 328, 6; 272, 11]. Таким

образом, требования отражали конкретно-исторические представления дидактов

о "плодотворном" учебном процессе на уроке.

Итак, рассматриваемое десятилетие отмечено разработкой принципиально

новых концепций, признававших объективную необходимость проведения уроков

разных типов с разнообразными структурами. Ее авторы учитывали динамику

учебного процесса в зависимости от дидактических целей, задач,

изменяющегося содержания и применения разнообразных методов обучения. Они

единогласно не признавали стандарта типов уроков и их структур. К авторам

этих концепций, если не учитывать некоторые частные отличия, не имеющие

особого значения, можно отнести ученых-педагогов Е.Я.Голанта, М.А.Данилова,

Б.П. Есипова, С.В.Иванова, И.Н.Казанцева, Р.Г.Лемберг, И.Я.Лернера.

И.Т.Огородникова, М.Н.Скаткина. Проблемы структурирования, типологии,

системы уроков и требования к ним получили дальнейшее развитие на новой

теоретической базе. Разработка этих граней сложного дидактического объекта

– урока опиралась на ведущие положения теории активного обучения: о двух

сторонах процесса обучения (преподавание-учение), субъектной роли ученика,

о главной линии, движущей силе и логике учебного процесса и др. Становлению

концепций структуры, классификации, системы уроков и требований к ним, их

взаимопроникновению на основе целостности и системности способствовало

выдвижение и обоснование М.А. Даниловым положения об уроке, как "клеточке"

сложного, гибкого, противоречивого и подвижного процесса обучения, о

нерациональности линейной последовательности звеньев обучения. В целом

достигнутый уровень в разработке проблем структурирования, типологизации,

системы уроков, требований к урокам в духе принципов активного обучения и в

русле основных линий развития дидактики способствовал значительному

наращиванию знаний в области теории урока, играл ключевую роль в решении

проблемы совершенствования учебного процесса, в том числе, повышения

эффективности урока.

***

В характеризуемый нами период одной из наиболее актуальных проблем,

интенсивно разрабатывавшихся дидактикой, была проблема урока. Признание

ведущего положения урока среди других форм организации обучения и раскрытие

природы урока как "клеточки" учебного процесса ставили его в центр

исследований крупнейших дидактических проблем того времени –

совершенствования содержания и методов обучения в направлении повышения

активности и самостоятельности учащихся. Урок "поглощал" многие проблемы

дидактики, разрабатывавшиеся в русле ее основных линий развития:

обеспечения связи обучения с жизнью, "возвращения к ребенку", использования

знаний о психологии учения ребенка и служил своеобразным "полигоном"

проверки результатов опытно-экспериментальной работы.

Движущей силой развития теории урока в исследуемое десятилетие явилось

осознание противоречия между традиционной формой организации обучения,

сложившейся в предшествующий период на основе парадигмы усвоения основ

наук, ориентации на подготовку выпускников к вузу и техникуму, и

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16