Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов

теории урока. Разработка проблемы типологии в предшествующий период

показала многообразие авторских подходов, бравших за основу различные

критерии. Позитивным моментом было то, что никто из теоретиков не

претендовал на универсальность своей классификации и исходил из принципа

многообразия типов и видов уроков. Эти позиции были углублены на новой

теоретико-методологической основе. Для выявления сущностных характеристик

классификаций уроков определяющее значение имело решение вопроса о выборе

исходных принципов. Несмотря на то, что основой классификации, как и

прежде, являлся анализ одного объекта - процесса обучения, единого мнения о

критериях классификации достигнуто не было. Обозначилось два основных

направления: ряд теоретиков подходили к решению проблемы критериев со

стороны закономерностей процесса обучения, но большинство ученых исходило

из объединения принципов дидактической цели урока и его места в системе

уроков. С внешних характеристик классификаций уроков акцент перемещался на

внутреннюю сторону проблемы – авторов объединяло стремление отразить в

классификациях систему логически взаимосвязанных уроков различных типов,

богатых видовым разнообразием, в которой каждый урок выполнял свою задачу,

согласуясь с общей целью. Такой подход способствовал преодолению

проявленного некоторыми дидактами непонимания значения разработки проблемы

классификации уроков, но признававших в то же время важность решения

проблемы системы уроков. Свойственная периоду тенденция - переход от

внешних характеристик к выявлению внутренней сущности явления проявлялся и

в разработке проблемы системы уроков по учебной теме. Система уроков стала

строиться не по признаку - "на каждый урок свой параграф", а по принципу

внутренней логической связи. Объективной основой построения системы уроков,

как и классификации уроков, являлась логика учебного процесса, она

определяла выбор типов уроков и их местоположение, гибкость и вариативность

системы в целом. Отражая общую тенденцию "возвращения к ученику",

разработка проблем классификации и системы уроков несла в себе главную цель

- проведение полноценных уроков, обеспечивающих условия для непрерывного

нарастания знаний, умений и навыков учащихся таким образом, чтобы каждый

урок представлял новую ступень в развитии школьника и раскрывал перспективы

этого развития. В исследованиях по рассматриваемым проблемам находила

преломление и другая общепедагогическая тенденция - обеспечение связи школы

с жизнью. Новый курс урока на развитие активности и самостоятельности

учащихся и переход от абстрактных знаний к жизненно ориентированным

своеобразно отразился в новых названиях типов уроков, в которых была

сделана акцентация как на субъектность ученика в усвоении знаний, так и на

практическую направленность знаний. В исследовании проблемы системы уроков

было признано, с одной стороны, что применение различных путей, форм и

видов связи обучения с жизнью изменяют сам подход к планированию системы

уроков по учебной теме, с другой стороны, тематическое планирование системы

уроков признавалось важным условием организации целенаправленной и

систематической работы по укреплению связи обучения с жизнью.

Таким образом, логика продвижения теории урока в рассматриваемый период

была связана как с углублением анализа проблем структуры урока,

классификации и системы уроков, так и с попытками синтеза изучаемых

проблем. Это создавало предпосылки подхода к уроку на принципах целостности

и системности, способствовало утверждению представления об уроке как

основной форме жизненной деятельности школьников, которая, протекая по

внутренним закономерностям учебного процесса, обеспечивает самодвижение

развития каждого школьника.

Характерной особенностью рассматриваемого периода было, наряду с

выявлением теоретико-методологических и теоретических аспектов изучаемой

проблемы, личное участие ученых вместе с учителями-новаторами и целыми

учительскими коллективами в разработке нетрадиционных технологий урока

гуманистической направленности – педагогического инструментария реализации

результатов исследований и дидактического анализа лучших образцов передовой

педагогической практики. Движение научной мысли в этих направлениях

стимулировало значительный прирост знаний в области как теории процесса

обучения, так и урока, а также способствовало теоретическому обоснованию

процессуально-технологического аспекта теории урока. Решающее значение в

этом плане имела совместная работа известных дидактов М.А. Данилова, Э.И.

Моносзона, И.Т. Огородникова с передовым учительством Липецкой, Ростовской

областей и Татарии.

Объединял передовое учительство системный подход: в каждом из опытов

речь шла не об отдельных улучшениях урока, а конструировалась целостная

система, включающая создание условий, благоприятствующих повышению

эффективности урока, определялись ведущие принципы совершенствования урока,

выявлялись конкретные пути и способы активизации познавательной и

практической деятельности учащихся. Феномен опыта липецких, ростовских и

казанских учителей состоял в создании вариантов инварианта технологии

уроков гуманистической направленности, в которых процесс учения протекал

как естественное поступательное движение саморазвития личности школьника:

связь обучения с жизнью в доступной словесно-иллюстративной и практически-

действенной форме; точное определение цели урока на основе тематического

планирования, раскрывающего логику учебного процесса; умелый подбор

учебного материала и определение структуры урока, адекватной целям и

характеру содержания; функциональное совмещение в единое целое различных

учебных процессов – объяснения нового материала, упражнений и

самостоятельных работ школьников, имевших ярко выраженную "открытую" форму,

что в сочетании с удачно подобранными методами позволяло видеть работу

каждого ученика и направлять ее; логическая стройность урока, осознание

учащимися его цели и плана; обеспечение оптимальной активности школьников

на основе постепенного усложнения самостоятельных навыков и знаний в

процессе решения разнообразных познавательных задач; рациональное

использование учебного времени; гибкое построение урока, учитывающее

индивидуальные особенности и темп работы различных групп учащихся;

непрерывное повторение и применение ранее усвоенных знаний, способствующее

готовности всех учеников к усвоению нового материала; обеспечение урока

необходимым дидактическим оборудованием. На уроках передовых учителей

разрабатывался инструментарий программированного, алгоритмизированного,

проблемного обучения, сочетания коллективной и индивидуальной форм

организации учебной работы, дифференцированного обучения.

Опыт доказывал жизненность теории активного урока и его

методологического фундамента - диалектических концепций обучения: о

целостности учебного процесса во взаимосвязи преподавания и учения,

движущей силе учебного процесса и его логике, о побуждении учащихся к

активному учению, о педагогическом предвидении. Принципиальным являлось

подтверждение гуманистической направленности учебного процесса на уроке

внесением передовой практикой положения об усилении роли ученика как

субъекта познавательной деятельности и роли учителя, организующего и

стимулирующего самостоятельную деятельность до творческого уровня. Поиски

передовых учителей, проводившиеся при активной поддержке ученых, расширяли

способы практического воплощения важнейшего дидактического принципа

активности и сознательности, изменяли содержание принципа систематичности,

расширяя его признаки и обнажая ряд острых проблем: изменение трудоемкости

учебного процесса, участие школьников в "методических пробах" учителя и

т.п. На основе передового опыта был поставлен вопрос о необходимости

обогащения теории обучения новыми принципами – "заинтересованности в

учении" и "экономичности" издержек учебного времени, сил, средств в учебно-

воспитательном процессе.

Творчество передовых учителей опровергало догматы парадигмы вербального

обучения как основы "сообщающего" урока: ученик – объект; авторитарность

учителя-администратора; неверие в силы ученика, его способность

самостоятельно усваивать новые знания на уроке; оценивание знаний на уроке

только после выполнения домашних заданий; универсализация комбинированного

урока с его статичной структурой. Были выявлены основные недостатки,

присущие традиционному уроку – формализм, начетничество и догматизм знаний

не обеспечивают необходимый обществу их научный уровень; неумение учащихся

применять изученное ранее в процессе усвоения нового, а также на практике;

отсутствует побуждение учащихся к активному учению, развитию природных

задатков; обеспечивая учащихся большим объемом громоздких знаний и развивая

их память, не создает условий для привития учащимся навыков самообразования

и самостоятельности как качества личности.

Передовой опыт стимулировал развитие теории урока. Он давал необходимые

педагогические факты, требовавшие пересмотра многих вопросов теории урока и

дальнейшей разработки таких, как система "рационально" организованных

уроков, их типологизация, видовое разнообразие, структура и критерии ее

построения; место комментирования на уроках по различным предметам, его

формы и содержание; взаимопомощь учащихся на уроке; сочетание работы

учителя со всем классом, слабыми учениками и отличниками; педагогическое

предвидение; интерес и занимательность на уроке; использование

краеведческого материала в системе уроков по учебной теме, по учебному

предмету и в целом по годам обучения на межпредметной основе; расширение

пространства урока за пределы школы; формы связи урока с внеклассной

работой, производственной практикой и общественно полезным трудом.

На основе передового опыта дидакты разрабатывали проблему повышения

эффективности урока (определение сущности понятия "эффективность" урока,

условия, методы, приемы и средства проведения эффективного урока). Суть

повышения эффективности урока представлялась как триада: сознательное и

прочное усвоение знаний на самом уроке; обеспечение всемерного развития

познавательных сил и способностей школьников; обучение умениям и навыкам

самостоятельного приобретения и применения знаний как в школе, так и в

дальнейшей жизни. Богатый оригинальный опыт педагогических коллективов

липецких, ростовских, казанских школ оказал непосредственное влияние на

деятельность НИИ АПН РСФСР, педагогических учебных заведений: определение

направлений исследований по проблеме урока, теории процесса обучения. Это

нашло свое отражение в монографиях: "Урок в восьмилетней школе" (1966 г.),

"Организация процесса обучения в школе" (1964, 1966 г.), "Основы дидактики"

(1967г.). Так, подтверждая своим опытом ведущие положения теории активного

обучения, участвуя совместно с учеными в разработке ведущих дидактических

проблем, концентрировавшихся в уроке, внося новаторство в организацию

учебного процесса на уроке, стимулируя развитие теории урока и дидактики,

опровергая столпы вербального, догматического, "бездетного", авторитарного

обучения, учителя-новаторы и целые учительские коллективы школ Липецкой,

Ростовской областей и Татарии создавали своим вдохновенным и

самоотверженным трудом уникальные педагогические технологии урока

гуманистической направленности, способствуя тем утверждению дидактики

"активной личности".

Выполненный в аспекте генезиса идеи урока, анализ теории и практики

советской школы периода середины 50-х – середины 60-х годов позволяет

утверждать, что педагогической мыслью периода "педагогической оттепели" был

внесен существенный вклад в развитие теории урока - созданы предпосылки для

дальнейших научных поисков (на уровнях теоретико-методологических исходных

базисных положений, понятийного аппарата, теоретическом и процессуально-

технологическом). Актуализировавшийся в последние годы интерес

педагогической общественности к вопросам теории и практики гуманизации

общего образования обусловливает актуальность теории урока,

ориентированного на создание условий для естественного развития личности

школьника. Гуманистическая направленность поисков и их результатов должны

войти в фонд современных исследований, стать достоянием широкой

педагогической общественности, творчески, позитивно-критически

использоваться в современном инновационном процессе в образовании, в

современных поисках конструирования моделей технологий уроков и других форм

организации обучения гуманистической направленности.

Библиография

1. Аккерман С. За дидактику новую, живую и яркую! // Нар. образование.

1963. №3. С. 76-79.

2. Алленов В. Об индивидуальном подходе к школьникам // Нар. образование.

1960. №10. С. 14-15.

3. Ананьев Б.Г. О развитии детей в процессе обучения // Сов. педагогика.

1957. №7. С. 12-24.

4. Андреева Н.Н. Индивидуальные творческие работы учащихся в обучении:

Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1967. 19 с.

5. Антонова Г.П. Индивидуальные особенности мыслительной деятельности

младших школьников // Вопросы психологии. 1965. №6. С. 52-64.

6. Аристова Л. Активность учения школьника. М.: Просвещение, 1968. 138 с.

7. Аристова Л.П. О преодолении формализма в построении уроков // Сов.

педагогика. 1958. №11. С. 33-48.

8. Аристова Л.П. Повышение самостоятельности и активности учащихся в

учебном процессе по основам наук в школе: Автореф. дис. … канд. пед.

наук. М., 1959. 21 с.

9. Атутов П.Р. Дидактические основы связи обучения с трудом учащихся //

Сов. педагогика. 1959. №7. С. 29-37.

10. Афанасенко Е. XXII съезд КПСС и задачи органов народного образования и

учительства // Нар. образование. 1961. №12. С. 6-18.

11. Афанасенко Е.И. О перестройке системы народного образования в

соответствии с тезисами ЦК КПСС и Совмина СССР "Об улучшении связи…". ЦГА

РФ. Ф. 2306. Оп. 72. Ед. хр. 8462. 158 л. 1958.

12. Бескоровайный И.И. Школьное краеведение как средство повышения качества

знаний и политехнической подготовки учащихся: Автореф. дис. … канд. пед.

наук. М., 1961. 20 с.

13. Беспечанский В.П. О соотношении познавательной деятельности учащихся и

руководства учителя на уроках в вечерней школе // Развитие

самостоятельности и активности учащихся в учебной работе школы.

Челябинск, 1966. С. 31-39.

14. Ближе к каждому учащемуся! // Нар. образование. 1964. №8. С. 1-6.

15. Богданова Т., Кириллова П. Мы говорим: да, это замечательный опыт! //

Нар. образование. 1961. №2. С. 52-53.

16. Бокачева А.М. Активизация учащихся на уроках истории // Организация

урока в передовых школах Липецкой области. Липецк, 1962. С. 184-199.

17. Бондаревский В. Воспитывать глубокий интерес к знаниям у каждого

школьника. Пермь, 1963. 22 с.

18. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Сов. педагогика.

1965. №7. С. 70-83.

19. Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. М.:

Просвещение, 1968. 431 с.

20. Василенко В.А. Проблема совершенствования урока в педагогическом

наследии В.А. Сухомлинского. Дис. ... канд. пед. наук. Киев, 1982. 193 с.

21. Войновская А. Всем коллективом – против второгодничества // Нар.

образование. 1962. №5. С. 29-32.

22. Волков Б.С. Структура урока и работоспособность учащихся // Сов.

педагогика. 1963. №5. С. 128-132.

23. Воробьев Г. Всероссийское совещание по дидактике // Сов. педагогика.

1963.№2. С. 149-153.

24. Воробьев Г.В. Урок в опыте липецких учителей // Организация урока в

передовых школах Липецкой области. Липецк: Липецкое книжное изд-во, 1962.

С. 21-55.

25. Воробьев Г.В., Романовская З.И. Поиски новой организации урока в школах

Липецкой области. // Сов. педагогика. 1962.№4. С. 28-36.

26. Второгодничество отступает // Нар. образование. 1961. №3. С. 34-40.

27. Гершунский Б.С. Философско-методологические основы стратегии

образования в России. М.: Итпимио, 1993. 160 с.

28. Гладких В.И. Индивидуальный подход к учащимся как условие эффективности

урока в 5-х классах: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Л., 1961. 20 с.

29. Гладких В.И. Индивидуальный подход как условие эффективности урока в 5-

х классах: Дис. … канд. пед. наук. Л., 1961. 284 с.

30. Гладких В.И., Турчина В.Ф., Фролова М.Я. Роль индивидуального подхода в

повышении эффективности урока. Краснодар: Краснодар. кн. изд-во, 1964.

72с.

31. Глотова А. Пути повышения эффективности урока русского языка // Нар.

образование. 1961. №9. С. 39-41.

32. Гоноболин Ф.Н. К проблеме воспитания и развития ребенка // Сов.

педагогика. 1957. №10. С. 124-134.

33. Горская Г.И. Важнейшие пути совершенствования урока: Дис. … канд. пед.

наук. М., 1966. 403 с.

34. Горская Г.И. Перспективное поурочное планирование // За

коммунистическое воспитание школьников / Под ред. В.Г. Бейлинсона. М.:

1963. С. 45-58.

35. Горская Г.И. Приемы активизации познавательной деятельности учащихся на

уроках русского языка // Организация урока в передовых школах Липецкой

области. Липецк: 1962. С.78-103.

36. Григорьев В. Главное – мастерство учителя // Нар. образование. 1960.

№11. С. 30-36.

37. Гуманизм воспитания в современных условиях. М., 1995.

38. Дайри Н. Об эффективности урока // Нар. образование. 1961. №12. С. 30-

39.

39. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой

активности в процессе обучения // Сов. педагогика. 1961. №8. С. 32-42.

40. Данилов М.А. Дидактический анализ липецкого опыта построения уроков //

Липецкий опыт рациональной организации урока. / Под ред. М.А. Данилова и

др. М.: Учпедгиз, 1963. С. 10-26.

41. Данилов М.А. Методы изучения, обобщения и внедрения передового опыта в

учебно-воспитательную работу школы. НА РАО. Ф. 95. Оп. 1. Ед. хр. 83. Л.

7-31. 1962.

42. Данилов М.А. О роли учителя-практика в развитии педагогической науки.

НА РАО. Ф. 95. Оп. 1. Ед. хр. 89. Л. 1-13. 1967.

43. Данилов М.А. О системе уроков по учебному предмету // Сов. педагогика.

1955. №7. С. 100-107.

44. Данилов М.А. Отчет о работе сектора дидактики НИИ теории и истории

педагогики за 1962г. НА РАО. Ф. 95. Оп. 1. Ед. хр. 402. Л. 1-5. 1962.

45. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе НА РАО. Ф. 95. Оп. 1.

Ед. хр. 16. 17 с. Б.д.

46. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960.

299 с.

47. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе: Дис. ... д-ра. пед.

наук. М., 1958. 1124 с.

48. Данилов М.А. Рукопись статьи "Эффективность усвоения учащимися новых

знаний в зависимости от логики объяснения их учителем". НА РАО. Ф. 95.

Оп. 1. Ед. хр. 128. Л. 1-6. 1957.

49. Данилов М.А. Справка о работе сектора дидактики 1959-1962 гг. НА РАО.

Ф. 95. Оп. 1. Ед. хр. 402. Л. 1-15. 1963.

50. Данилов М.А. Теоретические основы обучения и воспитания познавательной

активности и самостоятельности учащихся // Учен. зап. Казан. гос. пед. ин-

та. Вып. 102. Актуальные вопросы обучения в школе. Казань, 1972. С. 3-

23.

51. Данилов М.А. Умственное воспитание // Сов. педагогика. 1964. №12. С. 70-

86.

52. Данилов М.А. Урок – закономерное звено учебного процесса. НА РАО. Ф.

95. Оп. 1. Ед. хр. 121. Л. 3. Б. д.

53. Данилов М.А. Черновик статьи "Исследование кардинальных проблем

дидактики. НА РАО. Ф. 95. Оп. 1. Ед. хр. 198. Л. 2-4. Б.д.

54. Данилов М.А. Урок и его связь с другими формами образовательной работы

в советской школе. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 753. 129 л. 1961.

55. Данилов М.А. Усовершенствование методов и организации обучения в

старших классах. НА РАО. Ф. 95. Оп. 1. Ед. хр. 234. Л. 1-13. 1967.

56. Данилов М.А. "Структура уроков, их типы и классификация" (выписки,

заметки). НА РАО. Ф. 95. Оп. 1. Ед. хр. 226. Л. 1-6. Б.д.

57. Данилов М.А. Формы организации обучения (выписки, заметки). НА РАО. Ф.

95. Оп. 1. Ед. хр. 236. Л 1-15. Б.д.

58. Данилов М.А. Что такое "хороший урок" // Нар. образование. 1956. №4. С.

47-54.

59. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. 518 с.

60. Демина Н.Д. Взаимоотношения учителя и учащихся в педагогическом

процессе: Автореф. дис. …канд. пед. наук. М., 1966. 18 с.

61. Деревцов И.А. Повышение качества урока. Краснодар, 1961. 71 с.

62. Дидактика должна лучше служить школе // Нар. образование. 1964. №12. С.

26-33.

63. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. М.,

1982

64. Дидактика: Пер. с нем. / Под ред. И.Н. Казанцева. М.: Изд-во АПН РСФСР,

1959. 287с.

65. Добромыслов В.А. Активизация процесса обучения русскому языку // Сов.

педагогика. 1962. №9. С. 48-50.

66. Докладная записка о перспективном плане народного образования в СССР на

ближайшие 15-20 лет. ЦГА РФ. Ф. 2306. Оп. 72. Ед. хр. 5242. Л. 2-14.

1956.

67. Елисеева Н.Б. Дополнительные занятия, предваряющие усвоение знаний //

Сов. педагогика. 1965. №7. С. 84-87.

68. Еникеев М.И. Активизация мыслительной деятельности учащихся в процессе

изложения знаний учителем // Сов. педагогика. 1959. №12. С. 36-46.

69. Еникеев М.И. Активизация познавательной деятельности учащихся при

изложении знаний учителем: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1962. 20

с.

70. Еникеев М.И. О сущности учебного процесса и научных основах дидактики

// Сов. педагогика. 1965. №9. С. 104-108.

71. Еникеев М.И. Теория и практика активизации учебного процесса. Казань:

Татар. кн. изд-во, 1963. 122с.

72. Епанешникова А., Сухорукова В., Мазин Э., Хлиян Д. Второгодничество

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16