Учреждения дополнительного образования как составная часть системы развития познавательной активности младшего школьника

предметный и психодидактический компоненты);

• социальная макросреда (район, окружающий социум);

• и само учреждение дополнительного образования (УДО) как объект

саморазвития (и в этом смысле он становится субъектом своего развития и

системы образования, частью которой он является)

Изменяя себя, таким образом, данное УДО изменяет образовательную и

социо-культурную среду микрорайона, округа в целом. Тем самым УДО, наряду с

другими экспериментальными площадками столичного образования, превращается

в одного из субъектов развивающегося образования столицы. С этой точки

зрения УДО представляется нами как субъект развивающегося образования.

Превращение УДО в субъекта развивающегося образования начинается с

разработки рабочей концепции его развития, что предполагает рефлексии

(осознания) его состояния, целей и перспектив его развития по следующим

позициям, базовым для любой образовательной концепции вопросы:

- кого учить (психологические особенности контингента учащихся УДО)

- зачем учить (стратегические и тактические учебно-воспитательного

процесса и образовательной среды в целом)?

- чему учить (содержание дополнительного образования);

- кому учить (определение требований к профессиональной и личностной

подготовке педагога) Остановимся на этих вопросах подробнее.

Кого учить?

Ответ на этот вопрос требует определения психологических особенностей

контингента учащихся в качестве системообразующего фактора психолого-

педагогической модели (системы) УДО предполагает определение таких

особенностей их развития как одного из субъектов образовательной среды,

которые составляют проблему их обучения, развития и социализации, и потому

требуют создания специальных условий для обучения и воспитания (особой

образовательной среды) по сравнению с детьми, обучающимися в

образовательных учреждениях другого типа (школы, лицеи и т. д.)

Мы исходим из того, что с психологической точки зрения в УДО:

- обучаются дети с разными видами способностей и с различным уровнем

их развития;

- приходят дети по разным мотивам: а) у одних уже проявились интересы

и склонности к каким-то видам внешкольной деятельности (художественной,

спортивной, технической и т.п.), а у других, напротив, нет - они еще ищут,

пробуют себя; б) одни дети пришли сами, других привели родители, третьи

пришли из любопытства, «за компанию» и т.д.

- достаточно часто обучение происходит в разновозрастных группах, где

дети отличаются по возрасту, по готовности к обучению, по умению учиться,

по мотивации и т.д.;

- особо одаренных детей мало, потому что они, в силу своей явной

одаренности, чаще всего проходят обучение в специализированных

образовательных учреждениях (математические, музыкальные, спортивные и т.п.

школы),

- вместе с тем возможен больший, чем в школе, процент детей со скрытой

одаренностью, в работе, с которыми важно создать условия для проявления их

природных задатков и развития этих задатков в соответствующие склонности,

интересы и способности.

Итак, в целом для УДО характерна разнородность контингента учащихся по

таким индивидуально-психологическим различиям, как явные и потенциальные

(скрытые) способности, возраст, мотивы, физические возможности, гендерные

(социально-половые) и другие стороны индивидуального развития. Это

предъявляет к организации учебно-воспитательного процесса в УДО особые

требования. Учебные программы и методы педагогической работы, за небольшим

исключением, уже не могут быть ориентированы строго на определенный вид и

уровень развития способностей учащихся Напротив, они должны создавать

условия и для развития детей, как с проявившимися и достаточно развитыми

способностями, так и для проявления способностей у детей, которые еще «не

нашли себя», не проявили своих интересов и способностей .

Учитывая разнообразие способностей учащихся УДО, мы исходим из того,

что каждая из них является, а каждого учащегося проявлением творческой

природы психики человека, и, соответственно, творческого потенциал. Речь

идет не только об отдельных способностях (художественных, спортивных,

технических), но и об интегральной личностной сфере ребенка, что обусловило

нашу ориентацию на парадигму развивающего образования.1

Ведущими для раскрытия и всестороннего развития творческих

возможностей ребенка являются, по нашему мнению, три генеральных фактора:

познавательная активность, личностная включенность, творческость. В этом мы

опираемся на разработанную специалистами Психологического института РАО

концепцию одаренности.1 Имеющийся в литературе коллективный психолого-

педагогическии опыт показывает, что наилучший успех в обучении и социальном

развитии учащихся может быть достигнут лишь тогда, когда учебная программа

и методы ее реализации соответствуют интеллектуальным и творческим

потребностям этих детей, а также особенностям их личностного развития.

Чему учить?

С педагогической точки зрения ответ на этот вопрос предполагает

определение предметного содержания учебно-воспитательного процесса в УДО. И

в этом смысле проблемы как бы нет, так как УДО имеют традиционно широкий

спектр образовательных, художественно-творческих, культурно-досуговых,

технических, спортивных и других учебных, предметных областей. В

зависимости от кадровых, материально-технических, финансовых и т.п.

возможностей каждое УДО определяет свой спектр предлагаемого им предметного

содержания дополнительного образования.

Однако с психологической точки зрения не все так просто, потому что в

психологическом отношении целью любого образования, в том числе и

дополнительного, является передача культурно-исторических или социо-

культурных способов человеческой деятельности от одного поколения (или

индивида) к другому. Способы человеческой деятельности представлены в

культуре и обществе в таких видах, как:

- знания, умения, навыки, характерные для того или иного вида

деятельности;

- способы познания от подражания и непрерывного самообразования до

самостоятельной научно-исследовательской и культурной деятельности;

- способы социальных (коммуникативных) взаимоотношений и

взаимодействий от межличностных взаимоотношений в семье и в классе до

взаимоотношений в трудовых, этнических, конфессиональных и т.п. социо-

культурных общностях людей;

Соответственно, передача и усвоение способов человеческой

деятельности, например, способов умственной деятельности, предполагает учет

разных уровней и аспектов соответствующего психического процесса и/или

способности.

Это означает, что с психологической точки зрения вопрос «чему

обучать?» естественно влечет за собой вопрос: какую сторону (аспект,

уровень) психики учащегося должно развивать содержание нашего обучения.

Например:

- результативную сторону мышления, выраженную в виде усвоенных знаннй-

умений-навыков по данной учебной дисциплине,

- процессуальную (оспособленную) сторону мышления, формируемую, в

частности, на основе эмпирического или теоретического типа обобщения,

- произвольную регуляцию своих умственных действий1, а может сыть,

дивергентность и конвергентность мышления как свойства, характерные для

развития творческого (или нетворческого) типа мышления2 и т.д. Исходя из

этого, а также из воспитательных и социализирующих функций УДО, мы

полагаем, что дополнительное образование должно иметь не только

предметное содержание,

направленное на развитие знаний-умений-навыков, но и психологическое,

направленное на психологическое развитие учащегося. Как считает Лейтес

Н.С., содержание дополнительного образования может быть представлено как:

а) предметное содержание, представленное в соответствующем наборе

знаний-умений-навыков, дающих учащемуся возможность быть субъектом знаний-

умений-навыков, характерных для данной сонно-культурной области

человеческой деятельности (художественное и техническое творчество,

спортивная и досуговая деятельность, т. д. ),

б) способы учения и представленная в них способность учиться, те быть

субъектом умственной и вообще учебной деятельности, когда учащийся

овладевает навыками произвольной регуляции своей учебной деятельности, в

какой бы предметной области она не проходила. Тогда знания-умения-навыки

превращаются из цели обучения в средство развития этой способности,

в) способы социализации, которые выражаются в способности учащегося к

межличностному и социальному взаимодействиям, столь необходимой для

успешного вхождения и активной жизни в условиях современного общества. Это

означает, по сути, формирование у учащегося способности быть субъектом

своего развития в целом (включая физическое и психологическое здоровье,

познавательные, личностные и коммуникативные способности, а также

присвоение общечеловеческих и духовно-нравственных ценностей). Тогда и

знания-умения-навыки и способность учиться превращаются из цели обучения в

средство раскрытия творческого потенциала учащегося как его «природной»

способности к саморазвитию и самоактуализации своего творческого

потенциала.

Зачем учить?

Ответ на этот вопрос предполагает определение стратегических и

тактических целей учебно-воспитательного процесса (соответственно, учебных

программ и педагогического взаимодействия) и образовательной среды в целом.

Учитывая социальную динамику функционала дополнительного образования

от досугового к образовательному и от образовательного к социализирующему,

мы полагаем целесообразным различить социальные и психолого-дидактические

цели обучения.

С социальной точки зрения такими целями могут быть обучение по

дополнительным (к общему образованию) учебным предметам, допрофессиональная

подготовка, культурный досуг, укрепление здоровья, участие в конкурсах и

фестивалях и т.п., а также развитие детского творчества, воспитание и

социализация подрастающего поколения. В настоящее время можно видеть

эволюцию функционала дополнительного образования: на первом этапе - от

досугового к образовательному, на втором - от образовательного к

социализирующему.

С психолого-дидактическои точки зрения мы полагаем, что

дополнительное образование может преследовать следующие цели:

- развитие знаний-умении-навыков, необходимых для овладения тем или

иным видом деятельности и тем самым для вхождения в профессию. С

психологической точки знания-умения-навыки представляют результативную

(продуктную) сторону развития музыкальных, художественных,

интеллектуальных и иных способностей учащихся Организация учебно-

воспитательного процесса в этом случае не предполагает целенаправленного

воздействия на процессуальную сторону развития способностей. Здесь важен

результат, а не его психологическая основа. Поэтому при подобной целевой

установке развитие способностей происходит стихийно, вслед за достижением

заданного уровня знаний-умений-навыков;

- развитие специальных способностей учащегося (творческих,

художественных, музыкальных, интеллектуальных, технических, спортивных и

т.д.). В этом случае акцент ставится на такой организации учебно-

воспитательного процесса, когда целью обучения становится развитие

способностей именно данного вида посредством обучения знаниям-умениям-

навыкам соответствующего вида деятельности (музыкальной, интеллектуальной,

технической, спортивной и т.п.) Знания-умения-навыки соответствующего вида

по-прежнему остаются целью обучения, но не только как стандартный уровень

обученности, но и как педагогическое средство развития способностей этого

вида. Однако с психологической точки зрения подобное развитие способностей

происходит стихийно, т. к. при этом не используются собственные

психологические закономерности развития этих способностей;

- развитие способности учащегося к учению, как необходимого условия

обучения любым видам деятельности. С психологической точки зрения это

предполагает развитие способности учащегося быть субъектом учебной

деятельности на основе приоритетного использования для построения

дидактического компонента обучения тех психологических закономерностей,

которые лежат в основе формирования учебной деятельности.1 В этом случае

обучение строится таким образом, что предметом развития становится

психологическая структура учебной деятельности, общая для освоения разных

видов познавательной деятельности. В то время как знания-умения-навыки и

способности учебного предмета превращаются в педагогические средства

развития общей способности учиться (самообучаться), которая при

необходимости может быть применена самим учащимся для освоения и других

видов деятельности;

- развитие социальных, личностных и коммуникативных способностей

учащегося. Это предполагает в первую очередь развитие мотивационной и

ценностной сфер личности учащихся, их коммуникативных способностей, т.е.

способности к межличностному взаимодействию со сверстниками и взрослыми в

разных видах деятельности, в первую очередь - учебной. В качестве примера

можно привести личностно-ориентированное обучение «по Амонашвили». При

развитии социальных способностей целью образования является присвоение

учащимися способов социального и межличностного взаимодействия,

необходимых для успешного вхождения и функционирования в современной

социальной среде. Это особая задача, учитывая социальную,

экономическую, этническую и конфессиональную неоднородность современного

российского общества, а также многополюсность духовно-нравственных

ориентиров и жизненных ценностей. Решение такой задачи требует создания

условий для формирования у учащегося способности быть субъектом процесса

своего социального развития, что включает в себя овладение социокультурными

способами межличностного взаимодействия в социальных общностях разного вида

и в разных видах совместной деятельности (учение, общение, труд, спорт,

искусство и т.д.).

В совокупности перечисленные цели составляют содержание и

социализирующей функции дополнительного образования.

Кому учить?

Отвечая на этот вопрос, мы должны определить комплекс требований к

педагогу дополнительного образования. Прежде всего, нужно отметить, что

специфика педагогического контингента в УДО отражает как разнообразие, так

и отсутствие во многих случаях специального педагогического образования у

многих педагогов УДО, а также специфический характер функционирования УДО

(как правило, приуроченное ко второй половине дня, свободной от школьных

уроков).

Исходя из вышесказанного, становится ясно, что переход к развивающему

образованию требует от педагогов осознанного (рефлексивного) понимания

того, на какие психологические закономерности и особенности развития

школьника они опираются при проектировании своей учебно-воспитательной

работы и тем более при созданий" авторских учебных программ. В данном

случае речь идет о создании авторских программ «психодидактического» типа,

т. е. программ, построенных на осознанном (отрефлексированном)

использовании психологических оснований обучения и развития учащегося. В

свою очередь, помимо дидактической, это предполагает наличие у педагогов

соответствующей психологической грамотности и компетентности.

Следовательно, кроме предметной, подготовка педагога дополнительного

образования должна включать в себя, как минимум:

• понимание того, что представляет собой развивающее образование, в

чем его отличие от традиционных форм обучения и воспитания и даже от того,

что такое развивающее обучение;

• знание психологических закономерностей и особенностей возрастного

и личностного развития детей в условиях различной образовательной среды;

• знание о том, что такое образовательная среда и ее разновидности

(семейная, школьная, внешкольная дополнительная и стихийная), ее субъекты,

типы образовательной среды (догматическая, творческая и др.) и типы

взаимодействия между ее субъектами (авторитарный, демократический,

гуманистический и т.д.);

• знание методов дидактического проектирования учебного процесса, а

для этого - обладать умением выделить психологические и дидактические

выделить дидактические цели, выбрать адекватную дидактическую форму учебно-

методического материала для достижения как психологических, так и

дидактических целей учебно-воспитательного процесса;

• умение реализовывать различные способы педагогического

взаимодействия между различными субъектами образовательной среды (с

учащимися по отдельности и в группе, с родителями, с коллегами-учителями,

со своим руководством);

• умение встать в рефлексивную (самоосознающую) позицию по отношению

к тому: кого учить, чему учить, как учить и зачем учить. "Чему учить" - тем

знаниям, которые в результате прогресса информационных технологий через

несколько лет станут никому не нужными, или же способам освоения новых

видов деятельности, умению работать с мощными информационными потоками?

"Как учить" -традиционными ^методами передачи знаний по принципу "делай,

как я", или по принципу "давай делать вместе, в сотрудничестве" "Зачем

учить" - чтобы вырастить высокопрофессионального, но "узкого" специалиста

или же специалиста широкого профиля, способного гибко перестроить свою

деятельность при изменении социально-экономических условий и собственных

жизненных установок, личность с общечеловеческими жизненными ценностями или

же личность, ограниченную профессиональными, конфессиональными, этническими

и т.п. стереотипами.1

Однако здесь имеется трудность. Дело в том, что формирование мышления

у человека, в том числе и педагога, происходит через освоение той

деятельности, которой в основном занимается данный человек. Большинство из

нас занимается главным образом такими видами деятельности, основным

содержанием которых является решение конкретно-практических (эмпирических)

задач. А это естественно и неизбежно приводит к формированию мышления по

эмпирическому стереотипу. Поэтому способы обучения, основанные на

эмпирическом типе мышления и потому составляющие психологическую основу

традиционной, дидактической парадигмы обучения, легко принимаются сознанием

большинства педагогов. И по этой же причине внедрение в педагогику способов

обучения, основанных на теоретическом типе мышления,

составляющего психологическую основу для развивающего обучения, требует

перестройки способа мышления (по теоретическому типу обобщения) и даже

самой личности педагога (способности самому быть субъектом учебной

деятельности).

С другой стороны, в плане педагогического общения и взаимодействия

педагога с учащимся, одним из основных психологических принципов

развивающего образования является принцип «принятия другого». Согласно

данному принципу, учитель должен изначально принимать ученика как

индивидуальность, имеющую право быть личностью со своими уже сложившимися

особенностями. Это означает, что отношение «ученик-учитель» уже не может

строиться по логике объект субъектного взаимодействия, потому что ученик и

учитель выступают по отношению друг к другу в роли равноправных

партнеров, сотоварищей (т. е. субъектов) по совместной деятельности в

образовательном, учебно-воспитательном процессе. Заметим, что этот же

принцип является базовым также не только для парадигмы развивающего

образования, но и для гуманистической психологии в целом. Именно благодаря

ему «знания-умения-навыки» превращаются из цели образовательного процесса в

средство развития познавательных, личностных и духовно-нравственных

способностей учащегося.

Необходимым условием для практической реализации принципа «принятия

другого» является принятие самого себя, своего Я Образ Я складывается, по

меньшей мере, из трех видов представлений: а) Идеал Я - такой, каким бы я

хотел быть, б) Я - такой, каким меня воспринимают другие, в) Я - такой,

каков есть на самом деле.

Как известно, профессиональная (преподавательская, учебная,

административная и т.п. ) деятельность и индивидуальный жизненный путь

(опыт) формируют у каждого человека достаточно жестко воспроизводимые

способы поведения в стандартных (повторяющихся) ситуациях. Такие способы,

называемые также стереотипами, неосознанно предопределяют наше восприятие,

мышление, поведение и общение. С одной стороны, это позволяет наработанными

методами быстро и без чрезмерных усилий решать проблемы, возникающие в

стандартных ситуациях, в том числе и при обучении. С другой стороны, в

нестандартной ситуации указанные стереотипы индивидуального сознания не

позволяют увидеть проблемность такой ситуации и все поле возможностей для

ее разрешения.

Психологическая практика работы с учителями показывает, что

преодоление указанной стереотипности восприятия, мышления и поведения

является очень трудной задачей, которую нельзя решить традиционными

(лекционными, семинарскими) методами профессиональной подготовки. Более

эффективными здесь являются психологические тренинга, позволяющие учителю

(или иному специалисту) осознать и изменить собственные стереотипы

восприятия, мышления и поведения.1

Т. е. подготовка педагога к работе в парадигме развивающего

образования должна проводиться, по крайней мере, по трем взаимосвязанным

направлениям:

1) дидактическая (предметная и методическая) подготовка,

2)общепсихологическая и психодидактическая подготовка,

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7