Учреждения дополнительного образования как составная часть системы развития познавательной активности младшего школьника

воздействия в "субъекта» -партнера по педагогическому взаимодействию с

учителем и, кстати, со своими одноклассниками, что является необходимым

условием для его социализации. Учитель же из "транслятора" учебного

материала превращается в "организатора" познавательного взаимодействия

между учебным материалом и учащимися, с которым он образует совместного

субъекта познавательного развития.

Следовательно, для развивающего образования предметом развития

выступает психическое развитие учащегося в целом. Оно включает в себя,

кроме мышления и перцептивную, и эмоциональную, и духовно-нравственную, и

естественно-телесную сферы. В психологическом отношении развивающее

образование должно обеспечивать формирование и у ученика, и у педагога

способности быть субъектом своего развития, как компонента системы "ученик

(и) - учитель". Эта система также должна быть развивающей и потому, что,

помимо традиционного субъект объектного типа взаимодействия, она должна

иметь (обрести) субъект субъектный тип взаимодействия, когда каждый ее

компонент становится условием и средством развития другого. Необходимым

условием этого является формирование у ученика, и у учителя рефлексивного

отношения к самому себе.

Только при таком условии достижима такая парадигма, которая во главу

угла ставит развитие личности ребенка, его познавательных, физических,

художественных и в итоге - творческих — способностей, а не просто

достижение определенного уровня тех или иных знаний, умений, навыков.

В качестве интегративного критерия качества развивающей

образовательной среды рассматривается способность этой среды обеспечить

всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для

эффективного личностного саморазвития. При этом возможность понимается как

особое единство свойств образовательной среды и самого субъекта,

возможность является в равной мере, как фактом образовательной среды, так и

поведенческим фактом субъекта. Для того. чтобы использовать возможности

среды, возможности, комплиментарные потребностям ребенка и, таким образом,

мотивирующие его деятельность, ребенок проявляет соответствующую

активность. Ребенок становится реальным субъектом своего собственного

развития, субъектом образовательного процесса, а не остается объектом

влияния условий и факторов образовательной среды, что является

принципиальным положением теории развивающего обучения.1

Рассмотрение образовательной среды с эколого-психологических позиций в

единстве трех ее структурных компонентов: пространственно-предметного,

социального и психодидактического Ясвин В.А. разработал алгоритм

педагогического проектирования образовательной среды, согласно

которому осуществляется взаимосвязанное проектирование каждого из трех

компонентов образовательной среды в контексте организации системы

возможностей для удовлетворения всего иерархического комплекса потребностей

и реализации личностных ценностей всех субъектов образовательного процесса.

Методической "матрицей" проектирования может служить модель "проектного

поля" образовательной среды.2

Таким образом, тенденция развития образовательных парадигм в

направлении от традиционных к развивающим методам обучения учащихся,

приводит к тому, что в качестве предмета теории и практики развивающего

образования начинает выступать образовательная среда, ее типология,

проектирование и моделирование (т.е. практическое воплощение проекта

образовательной среды в конкретных условиях). При этом встает новая

проблема — психолого-педагогической экспертизы психологических и

дидактических оснований ее проектирования и моделирования и,

соответственно, ее эффективности.

Изменение целей обучения.

Для современного образования характерны следующие цели обучения:

- развитие знаний-умений-навыков, необходимых для овладения тем или

иным видом деятельности и тем самым для вхождения в профессию. С

психологической точки знания-умения-навыки представляют результативную

(продуктную) сторону развития музыкальных, художественных, интеллектуальных

и иных способностей учащихся. Организация учебно-воспитательного процесса в

этом случае не предполагает целенаправленного воздействия на процессуальную

сторону развития способностей. Здесь важен результат, а не его

психологическая основа. Поэтому при подобной целевой установке развитие

способностей происходит стихийно, вслед за достижением заданного уровня

знаний-умений-навыков;

- развитие специальных способностей учащегося (творческих,

художественных, музыкальных, математических, технических, спортивных и

т.д.). В этом случае акцент ставится на такой организации учебно-

воспитательного процесса, когда целью обучения становится развитие

способностей именно данного вида посредством обучения знаниям-умениям-

навыкам соответствующего вида деятельности (музыкальной, математической,

технической, спортивной и т.п.). Знания-умения-навыки соответствующего по-

прежнему остаются целью обучения, но не только как стандартный уровень

обученности, но и как педагогическое средство развития способностей этого

вида. Однако с психологической точки зрения подобное развитие способностей

происходит стихийно, т.к. при этом не используются собственные

психологические закономерности развития этих способностей;

СПОСОБНОСТИ - индивидуально-психологические особенности, определяющие

успешность выполнения деятельности, несводимые к знаниям, умениям, навыкам,

но обуславливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам

деятельности

Различают общие и специальные способности. Общие способности связаны с

условиями ведущих форм человеческой деятельности, а специальные - с

отдельными деятельностями. Среди общих способностей большинство

исследователей выделяет общий интеллект, креативность (общую способность к

творчеству) и обучаемость. /Психологический словарь, с. 368/

- развитие способности учащегося к учению, как необходимого условия

обучения любым видам деятельности. С психологической точки зрения это

предполагает развитие способности учащегося быть субъектом учебной

деятельности на основе приоритетного использования для построения

дидактического компонента обучения тех психологических закономерностей,

которые лежат в основе формирования учебной деятельности.1 В этом случае

обучение строится таким образом, что предметом развития становится

психологическая структура учебной деятельности, общая для освоения разных

видов деятельности. В то время как знания-умения-навыки и способности

учебного предмета превращаются в педагогические средства развития общей

способности учиться (самообучаться), которая при необходимости может быть

применена самим учащимся для освоения и других видов деятельности;

- развитие личностных способностей учащегося. Это предполагает в

первую очередь развитие мотивационной и ценностной сфер личности учащихся,

их коммуникативных способности, т.е. способности к межличностному

взаимодействию со сверстниками и взрослыми в разных видах деятельности, в

первую очередь - учебной. В качестве примера можно привести личностно-

ориентированное обучение «по Амонашвили»;

- развитие социальных способностей, когда в отличие от

предшествующих пунктов, предметом развития выступает цель образования,

является присвоение учащимися способов социального и межличностного

взаимодействия, необходимыми для успешного вхождения и функционирования в

современной социальной среде. Это особая задача, учитывая социальную,

экономическую, этническую и конфессиональную неоднородность современного

российского общества, а также много полюсность духовно-нравственных

ориентиров и жизненных ценностей. Решение такой задачи требует создания

условий для формирования у учащегося способности быть субъектом процесса

своего социального развития, что включает в себя овладение

социокультурными способами межличностного взаимодействия в социальных

общностях разного вида и в разных видах совместной деятельности (учение,

общение, труд, спорт, искусство и т.д.).

В совокупности перечисленные цели составляют содержание и методы

социализации как базовой функции дополнительного образования.

СОЦИАЛИЗАЦИЯ — процесс усвоения индивидом социального опыта, системы

социальных связей и отношений. В процессе С. человек приобретает убеждения,

общественно одобряемые формы поведения, необходимые ему для жизни в

обществе. С. относится к тем процессам, посредством которых люди научаются

жить совместно и эффективно взаимодействовать друг с другом. Определяющее

значение для процессов С. имеет общественное воспитание.

В качестве источников С. индивида выступают: а) передача культуры

через семейный и другие социальные институты, и, прежде всего через систему

образования; б) взаимное влияние людей в процессе общения и совместной

деятельности; в) первичный опыт, связанный с периодом раннего детства, с

формированием основных психических функций и элементарных форм

общественного поведения; г) процессы саморегуляции, соотносимые с

постепенной заменой внешнего контроля индивидуального поведения на

внутренний самоконтроль. На данном этапе индивид активно усваивает

социальные нормы. Система саморегуляции формируется и развивается в

процессе интериоризации социальных ценностей и установок.

В процессе С. человек обогащается общественным опытом и

индивидуализируется, становится личностью, приобретает возможность и

способность быть не только объектом, но и субъектом социальных воздействий,

в деятельности осуществляя значимые преобразования мотивационной сферы

других людей, оказывать влияние на С. других людей. С. -- процесс

превращения изначально асоциального субъекта в социальную личность,

владеющую принятыми в обществе моделями поведения, воспринявшую социальные

нормы и роли. /Психологический словарь, с. 364-365/

Необходимо также отметить, что наличие творческой образовательной

среды не является достаточным условием для того, чтобы развитие

способностей одаренного ребенка не происходило бы стихийно. Поэтому

следующим условием для развития одаренности как становящейся и даже

проектируемой психической реальности как утверждает Давыдов В. В., является

развитие у учащегося способности быть субъектом процесса своего развития.

Это означает, что, учитывая системный характер одаренности, в качестве

системообразующего фактора, объединяющего различные сферы психики в то

психологическое образование, которое предстает затем перед нами как

интеллектуальная или иная одаренность, целесообразно рассматривать

способность к произвольной регуляции своих познавательных действии,

эмоциональных состоянии и поведения в целом (при решении познавательной

задачи или при выполнении иного вида деятельности). Применительно к

школьному образованию (в школе, гимназии, лицее) - это способность

произвольно, осознанно управлять своей учебной деятельностью. В этом случае

говорят, что индивид обретает способность быть субъектом процесса

произвольной регуляции и тем самым субъектом учебной деятельности.1

То образовательная среда как объект психологического анализа может

выступать в качестве:

• факта обучения и развития учащегося (она есть, но никакою влияния на

развитие учащегося она не оказывает);

• фактора обучения и развития учащегося. Здесь взаимодействие

учащегося и среды рассматривается, а на практике конструируется в субъект

объектной схеме взаимодействия, когда Среда выступает в качестве фактора,

активно воздействующего на учащегося, а сам учащийся выступает в качестве

объекта, принимающею это воздействие. Отношение учащегося к среде как бы не

имеет особого значения, важно лишь то, чтобы он в ней находился (образно

говоря, "как в рассоле"). В дидактическом плане в качестве примера можно

привести повышение напряженности образовательной Среды как дидактическое

средство для развития способностей учащихся (Занков, Хромова и др.). В

социально-психологическом плане примером могут служить догматический и

карьерный типы образовательной среды, способствующие формированию личности

соответствующего типа2;

• условия обучения и развития, когда образовательная Среда

предоставляет собой совокупность возможностей для обучения учащегося, а

также для проявления и развития его способностей. Например, все дети идут

учиться в школу, потому что именно там созданы условия для получения знаний

по предметам общеобразовательного цикла. Но физико-математическая школа или

спортивная школы в плане содержания обучения предоставляют разные

возможности для обучения и развития учащегося.

• средства для обучения и развития учащегося. В этом качестве

образовательная Среда может выступать в качестве средства "в руках"

педагога, когда он целенаправленно выстраивает образовательную среду,

необходимую, по его мнению (и умению) для решения тех или иных

педагогических задач. Но образовательная Среда может служить и собственным,

субъективным средством развития учащегося Субъективным в том смысле, что

учащийся сам выбирает или простраивает для себя образовательную среду,

соответствующую его интересам. В качестве примера можно привести

дополнительное образование, профориентационые действия учащегося, переход

учащегося на индивидуальную или экстернатную формы обучения, выбор школы,

где физику преподают лучше и т. п. Существенно, что в этом случае

учащийся, целенаправленно выбирая и/или свою образовательную среду, по

сути, превращает ее в средство индивидуального развития, т. е. он

становится субъектом своего развития, а образовательная среда — объектом

его выбора и использования в качестве недостающего ему средства развития

своих способностей;

• предмета проектирования и моделирования, когда в соответствии с

целями обучения и особенностями развития контингента учащегося теоретически

проектируется и затем практически (с учетом конкретных условий)

моделируется тот или иной вид и тип образовательной среды. Например,

микросреда (в классе) развивающего типа,1

• объекта психолого-педагогической экспертизы, когда образовательная

Среда оценивается по определенным критериям и с помощью соответствующих

методов.1

§ 3. Функции дополнительного образования.

Принципиальное отличие дополнительного образования от общего

заключается в том, что, благодаря отсутствию жестких образовательных

стандартов, работающие в его системе педагоги имеют возможность

трансформировать передаваемые учащимся способы деятельности (знания-умения-

навыки) из цели обучения в средство развития способностей учащихся -

телесных, познавательных, личностных, духовно-нравственных Целью в этом

случае становится создание развивающей образовательной среды, которая

обеспечила бы каждому учащемуся проявить заложенное в нем от природы

творческое начало, т.е. обрести способность быть творческим субъектом

своего развития

Такой подход требует от учреждения дополнительного образования (УДО)

рефлексии своих целей в обучении и развитии учащихся и развития самого себя

как субъекта развивающегося образования. На современном этапе развития

образования проектирование образовательной среды в УДО невозможно без

обращения к парадигме развивающего образования, что в свою очередь требует

предварительного уточнения функций дополнительного образования.1

Социальная функция направлена на удовлетворение:

а) социального спроса (требования социума, формирующиеся на стыке

культуры, образования и здоровья населения);

б) родительского спроса (представления о том, что необходимо или что

недостает их ребенку: занятость по времени, допрофессиональная подготовка,

образование по дополнительным предметам, решение проблем неполной семьи,

престижность занятий, здоровье),

в) детского спроса - удовлетворение потребности познавательного и

личностного развития, общение, досуг и времяпровождение. Детский спрос

динамичен, поскольку он меняется в ходе развития ребенка, а также в

зависимости от возраста и соответствующего ему типа ведущей деятельности;

г) экономического спроса - возможность заработка (основного,

дополнительного, с неполным рабочим днем и т.д. ) для взрослых и

допрофессиональная подготовка для детей.

д) правоохранительною спроса - профилактика девиантного и

асоциального, в том числе противоправного, поведения детей. Психологическая

функция:

а) развивающая - создание образовательной среды, обеспечивающей

условия для физического и психического развития детей (реализация детских

интересов, приобретение умении и навыков. Ребенок, не имея возможности

проявить себя в семейной и в школьной среде, может проявить себя в УДО и в

плане развития, и в плане самоутверждения, и в плане самоактуализации;

б) компенсаторная - психологическая компенсация неудач в семье, в

школе,

в) релаксационная - возможность отдохнуть от жесткой регламентации

поведения в семье и в школе;

г) консультационная - для педагогов, родителей и детей.

Образовательная функция:

а) образование по дополнительным предметам, т.е. предметам,

дополнительным к стандартному перечню учебных предметов общеобразовательных

учреждений. Например, судо - и авиамоделирование, спортивные секции,

хореография и т.д. Это могут быть также и «школьные» учебные предметы, если

по каким-либо причинам в рядом расположенных школах отсутствуют учителя по

этим предметам,

б) пропедевтика профессионального образования (например, дизайн-студия

или детская телестудия);

в) профессиональное самоопределение;

г) обучение, которое удовлетворяет познавательный интерес данного

ребенка,

д) социализирующая - общение со сверстниками, самоутверждение,

самоопределение, в том числе - попробовать найти себя в разных видах

деятельности, обогащение общественным опытом, становление ребенка как

личности, приобретение возможности и способности быть не только объектом,

но и субъектом социальных воздействий и взаимодействий,

Укажем на важнейшее различие школьного и дополнительного образования.

• Обучение в школе удовлетворяет государственный (социальный) заказ на

определенный уровень знаний и определенный тип личности своих граждан

Поэтому школьное образование обязано ориентироваться на достижение

образовательных стандартов обученности По этой причине познавательный

интерес, присущий детям от природы, достаточно часто успешно

затормаживается и даже уничтожается именно в силу обязательности и

стандартизованности программ, методов и критериев обучения. В условиях же

дополнительного образования дети обучаются главным образом «по интересам».

Отсутствие обязательного образовательного стандарта в УДО дает возможность

преподавателю не ставить акцент на результативной стороне учебного

процесса, а строить обучение по принципу - процесс ради процесса, учение

ради учения, т.е. следовать природе познавательного развития ребенка.

Поэтому акцент в обучении естественно смещается в сторону удовлетворения и

активизации познавательного интереса у учащихся.

• В школьном обучении используются чаще всего стандартные учебные

программы, адаптированные учителем. Для дополнительного же образования

характерно преимущественное использование авторских учебных программ.

• В школе индивидуализация обучения осуществляется со стороны учителя,

а в УДО - со стороны самого учащегося. Реализуется свободный выбор учащимся

вида занятий и педагога, что может рассматриваться как важнейший этап его

самоактуализации.

• В УДО процесс обучения носит более неформальный характер, чем в

школьной традиции, и потому он ближе к природным основаниям развития детей,

когда акцент ставится не на информационном способе обучения, а на общении,

на передаче опыта от старшего к младшему; более сильное, чем в школе, имеет

личностное влияние педагога на учащихся

В итоге, мы приходим к выводу, что по самой образовательной специфике

УДО, учебно-воспитательный процесс в нем должен строится в парадигме

развивающего образования. При этом нетрудно заметить, что объектом развития

в этом случае выступают:

• образовательные программы. Они становятся программами нового типа

(психодидактического, рефлексивного), т.к., в отличие от традиционных

программ дополнительного образования, их разработка и практическое

воплощение требуют от педагога рефлексии (выявления для себя и осознания)

дидактических и психологических целей и исходных оснований их построения;

• обучающиеся, т.е. раскрытие (проявление, пробуждение) творческой

природы как исходной психологической основы для развития физических,

познавательных, личностных и духовно-нравственных способностей;

• педагоги дополнительного образования, которые должны научиться

вставать в рефлексивную позицию к тому: кого они обучают, чему они обучают,

как обучают и зачем обучают,

• руководители "(управленцы), которые должны определять и создавать

условия для практической реализации учебных программ нового типа;

• родители, в смысле изменения их социальных установок и отношений к

функциям дополнительного образования и ценностным ориентациям в обучении их

детей;

• образовательная среда (социальный, пространственно-

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7