Учреждения дополнительного образования как составная часть системы развития познавательной активности младшего школьника

ведущая роль принадлежит объему внимания; успешность усвоения русского

языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению – с

устойчивостью внимания. Из этого напрашивается естественный вывод: развивая

различные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по

разным учебным предметам.

Память.1

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические

процессы, претерпевает существенные изменения. Память ребенка постепенно

приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и

опосредованной. У первоклассника хорошо развита непроизвольная память,

фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события

его жизни. Однако далеко не все из того, что приходится запоминать

первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным.

Поэтому непосредственная память оказывается здесь уже недостаточной. Нет

сомнения в том, что заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его

активная позиция, высокая познавательная мотивация являются необходимыми

условиями развития памяти. Для развития памяти ребенка полезны не только и

не столько специальные упражнения на запоминание, сколько формирование

интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развития положительного

отношения к ним.

Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в

первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов

и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой

запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на

формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко

оказываются непродуктивными.

Стоит также отметить, что нередко развивающий эффект может оказать сам

факт совместных занятий ребенка с терпеливым, заинтересованным,

внимательным к его проблемам взрослым. Конкретное содержание занятий

нередко отступает при этом на второй план.

Формирование познавательной активности школьников во внеурочной

деятельности достигается в процессе их общения как особого вида

взаимодействия. Данное общение способствует формированию потребности

школьников в самостоятельном приобретении знаний, умений и навыков,

творческому их использованию и развитию устойчивого познавательного

интереса. Содержание, формы и методы должны нацеливать учащихся на

самостоятельную познавательную деятельность, которая создает базу для

общения, способствует закреплению новых знаний школьников, полученных в

процессе общения. Эти сформированные знания позволяют организовать общение

учащихся на более высоком уровне, вызывать у них потребность в обмене

информацией, оказании помощи товарищу.

Выводы по первой главе.

В младшем школьном возрасте очень остро стоят вопросы развития таких

познавательных процессов как мышление, внимания и памяти, недостаточная

сформированность этих процессов создают проблемы в обучении младшего

школьника.

1. После анализа литературы по данной проблеме мы остановились на

следующем определении познавательной активности. Где познавательную

активность мы определи как постоянно меняющееся свойство личности, которое

означает глубокую убежденность ученика в необходимости познания,

творческого усвоения системы научных знаний, что находит проявление в

осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям и в самой

непосредственной познавательной деятельности.

Нужно помнить, чтобы все компоненты познавательной активности ребенка

развивались, необходимо тщательно продумывать систему взаимодействия

педагога и ребенка и детей в коллективе, т. к. очень важно:

. Мнение каждого ребенка

. Чувства, которые он испытывает, выполняя ту или иную деятельность

Что дает ему возможность осознавать цели деятельности и не бояться,

активно действовать.

2. В современном обществе остро стоит проблема развития познавательной

активности, т. к. это влияет на личность в целом.

3. Учитывая то, что в младшем школьном возрасте многие проблемы

обучения связаны с недостаточной сформированностью мышления, внимания и

памяти мы находим важным в создание коррекционной программы, направленной

на развитие познавательных процессов.

4. Так как познавательные процессы функционируют взаимосвязано, то

воздействие на память, внимание и мышление, будет отражаться на

познавательной активности младшего школьника.

Глава 2. Учреждение дополнительного образования как субъект

современного образования.

§ 1. О становлении и развитии системы дополнительного образования.

В 1918 г. в Москве, в Сокольниках, открылось первое государственное

внешкольное детское учреждение – Станция юных любителей природы (с1920 г. –

Биостанция юных натуралистов им. К.А. Тимирязева), положившая начало

государственной системе внешкольного образования детей.

С 1992 г. в Российской Федерации осуществляется процесс эволюционного

преобразования внешкольной работы и внешкольного воспитания в систему

дополнительного образования детей.

В системе образования России развивается подсистема дополнительного

образования детей. Учреждения дополнительного образования детей

располагают значительными возможностями для развития познавательной

мотивации обучающихся. Дети приходят на занятие в объединения на два, на

четыре, на шесть часов в неделю. Но за это время они получают такой

импульс, что дома продолжают начатую деятельность и, что важно, не по

принуждению педагогов и родителей.

Значителен педагогический потенциал дополнительного образования. Оно

выступает как мощное средство развития личности. В его процессе

неисчерпаемы возможности создания ситуации успеха для каждого ребенка, что

благотворно складывается на воспитании и укреплении его личностного

достоинства. Участие в различных видах деятельности дополнительного

образования способствует самореализации личности, стимулирует ее к

творчеству.

В сфере дополнительного образования на основе общности интересов

ребенка и взрослого более интенсивно и целенаправленно идет процесс

формирования гуманистических ценностных ориентации. Своеобразие

дополнительного образования состоит в том, что оно создает органическое

сочетание видов досуга (отдых, развлечение, праздник, творчество) с

различными формами образовательной деятельности и, как следствие, сокращает

пространство девиантного поведения, решая проблему занятости детей.

Развивая дополнительное образование, общеобразовательное учреждение

взаимодействует с организациями и учреждениями иных предметных и творческих

сфер и тем самым становится по-настоящему открытой системой.

Дополнительное образование как правопреемник внешкольного воспитания

сохраняет ориентацию на создание условий для формирования каждым ребенком

представлений о самом себе и об окружающем мире. Свобода выбора формы

образования дополняется свободой самостоятельного принятия решений в выборе

любимого дела всей жизни, что в дальнейшем помогает более успешно овладеть

способами деятельности.

Современный этап освоения образовательными учреждениями потенциала

дополнительного образования стал периодом осмысления преимуществ этого вида

образования; соотнесения новых идей и привычных стереотипов «вторичности»

дополнительного образования по отношению к базовому; разработки технологии

его реализации; развитие практики планирования и организации

дополнительного образования; решение задач повышения его качества.

Развитие системы дополнительного образования осуществляется по

следующим направлениям:

- сохранение позитивного потенциала внешкольной, внеурочной, внеклассной

клубно-кружковой, культурно-просветительной, досугово-игровой, творчески-

познавательной, практико-ориентированной деятельности;

- разработка концептуальных основ дополнительного образования детей с

учетом своеобразия этого процесса в различных образовательных

учреждениях и специфики различных категорий детей;

- соединение (временное и субъективное) процессов разработки теории

дополнительного образования и построения новой практики;

- упорядочение и укрепление программно-методической, кадровой,

экономической базы дополнительного образования;

- обоснование и принятие управленческих решений, обеспечивающих

сбалансированное и устойчивое развитие сферы дополнительного

образования;

- создание условий для работы образовательных учреждений одновременно в

режиме функционирования и в режиме развития;

- одномоментность моделирования организационных форм дополнительного

образования и экспериментальной проверки их жизнеспособности;

- научное обоснование выдвигаемых практикой показателей эффективности

дополнительного образования и проверка их значимости для развития

личности каждого ребенка;

- разработка базисной основы содержания дополнительного образование;

- осмысление и развитие традиций культурно-образовательных учреждений, их

взаимодействия, расширение числа субъектов дополнительного образования,

персонификация их ответственности, определение полномочий, представление

необходимых льгот;

- поэтапное выдвижение и реализация организационно-управленческих задач.1

Основное внимание в системе дополнительного образования детей

сосредоточено на создании условий для свободного выбора каждым

ребенком образовательной области, профиля программы и времени их освоения;

развития видов деятельности, удовлетворяющих самые разнообразные интересы;

совершенствовании личностно-деятельностного характера образовательного

процесса, способствующего развитию стремления личности к познанию и

творчеству, профессиональному самоопределению и самореализации.

Одним из ключевых вопросов периода становления системы дополнительного

образования детей является обеспечение образовательного процесса учебными

планами и программами. Их связь и преемственность составляют ядро системы

дополнительного образования детей, определяют его содержание, уровень и

направленность. Дополнительное образование индивидуализирует

образовательный путь ребенка в рамках единого социо-культурного и

образовательного пространства страны. Отсюда вытекают, как считает Калиш

И.В. требования к ориентации программ дополнительного образования детей на:

- динамичность образовательного процесса как социального явления;

- стимулирование творческой активности ребенка, развитие его

способностей к самостоятельному решению возникающих проблем и постоянному

самообразованию;

- активное и деятельностное усвоение содержания образования,

прогнозирование его применения в различных ситуациях;

- обобщение жизненного опыта ребенка, соотнесение этого опыта с

исторически сложившейся системой ценностей;

- самостоятельную оценку ребенком тех или иных действий, событий, ситуаций

и соответственное построение своего поведения;

- новое восприятие научного знания с его ярко выраженной тенденцией к

многообразию и овладению специализированными языками наук в группах юных

исследователей;

Дополнительное образование – процесс непрерывный. Педагогический

процесс в сфере дополнительного образования строится в форме поиска решения

как отдельных, так и извечных общечеловеческих проблем. В результате этого

поиска создается жизнетворчество, что позволяет каждому ребенку накапливать

творческую энергию, осозновать возможности ее расходования на достижение

жизненно важных целей.

§ 2. Образовательная среда и дополнительное образование.

Термин "среда" имеет достаточно широкое употребление, тем не менее оно

не имеет четкого и однозначного определения в мире науки как понятие. В

самом общем смысле "среда" понимается как окружение. Причем наряду с этим

активно используется еще целый ряд терминов: "среда человека", "среда

людей", "человеческая среда", "окружающая среда", "жизненная среда",

"человеческое окружение" и т.п.

Среда человека охватывает совокупность природных (физических,

химических, биологических, пространственно-предметных) и социальных

(образовательных, информационных, межличностных, архитектурных) факторов,

которые могут влиять прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на

жизнь и деятельность людей.

Важно отметить, что каждый из вышеперечисленных видов среды

характеризуется в современной России своими особенностями, главной из

которых является чаще всего нестабильность, вызываемая общим кризисом

социально-экономических и человеческих отношений. При этом следует иметь в

виду, что разрушающее действие, оказываемое современной технократической

цивилизацией на Природу и Человека, имеет не только физический, но, что не

менее важно, психологический характер, причем наиболее страдающей стороной

при этом оказываются дети и семья.

Ясвин В.А.1 понимает под образовательной средой (или средой

образования) систему влияний и условий формирования личности по заданному

образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном

и пространственно-предметном окружении.

В данном определении образовательной среды и ее структуры

акцентируется ее значение, связанное с процессом формирования личности

учащегося по определенному образцу. Структура образовательной среды

включает в себя, как считает Ясвин В. А. три базовых компонента:

- пространственно-предметный, т. е. пространственно-предметные условия и

возможности осуществления обучения, воспитания и социализации детей,

- социальный, т. е. пространство условий и возможностей, которое создается

в межличностном взаимодействии между субъектами учебно-

воспитательного процесса (учащимися, педагогами, администрацией,

родителями, психологами и другими,

- психодидактический, т. е. комплекс образовательных технологий

(содержания и методов обучения и воспитания), построенных на тех или

иных психологических и дидактических основаниях.

В соответствии с этими компонентами строится проектирование и

моделирование (конкретизация для данного класса, школы) образовательной

среды как системы возможностей, отвечающих потребностям познавательного и

личностного развития учащихся.

Основной причиной, обусловившей активное введение в психологию

образования понятия "образовательная среда", является, на наш взгляд,

изменение исходных оснований построения современных образовательных

технологий. Речь идет о том, что в настоящее время активно происходят:

- смена образовательных парадигм, т. е. тех исходных дидактических и

психологических оснований, на которых построены содержание и методы

обучения, характерные для данной образовательной технологии,

- изменение целей обучения,

- изменение представлений о развитии способностей учащихся в ходе

обучения. Остановимся на каждой из указанных позиций несколько

подробнее.

Смена образовательных парадигм.

Современное состояние системы образования характеризуется

сосуществованием разных образовательных парадигм, т. е. разных парадигм

обучения и развития детей. А именно:

- традиционное обучение,

- развивающее обучение,

- личностно-ориентированное обучение,

- развивающее образование.

Изменение социально-экономической ситуации в стране привело к

изменению социального запроса к обучению и воспитанию детей в условиях

общего и дополнительного образования.

Осознан и принят социальный заказ на формирование такой личности,

которая способна к вхождению в социум, характеризуемый сосуществованием

различных социальных общностей и экономических систем.

Это потребовало переосмысления самой парадигмы образования и перехода

от традиционной, так называемой, адаптивно-дисциплинарной модели обучения

на развивающие образовательные технологии. Изменение парадигмы образования

здесь заключается в следующем.

Традиционная парадигма обучения построена на принципе трансляции

знаний учителем и воспроизведении его учениками. Дело в том, что

образовательные технологии, построенные на принципе трансляции (передачи),

провоцируют преимущественное развитие репродуктивных способностей учащегося

(от познавательных стереотипов восприятия, памяти и мышления до личностных

стереотипов социального поведения). В то время как творческий потенциал

учащегося, его продуктивные способности и личность развиваются, по сути,

стихийно.

Вследствие объявленной государством деидеологизации образования и

социальной нестабильности страны, в настоящее время остро встал вопрос

социализации детей и юношества. Естественно, социализация включает в себя

такое развитие, обучение и воспитание ребенка, в результате которого он

будет подготовлен к активной самостоятельной жизни в обществе, имея

ввиду, как минимум, семейный, профессиональный и социальный (личностный и

межличностный) аспекты жизнедеятельности индивида.

Осознавая противоречие между социальным запросом на образование и

традиционными методами обучения и воспитания, педагоги — ученые и практики

— стали обращаться к поиску образовательных технологий, построенных на иных

принципах, и прежде всего к развивающим и/или личностно-ориентированным

подходам к обучению.

В настоящее время, в соответствии с целями обучения, выделены три

категории таких образовательных парадигм: образовательные (ускоренное и/или

обогащенное обучение), образовательно-развивающие и развивающие (мышление

и/или личность).1 При этом кроме традиционного фронтального метода работы,

активно используются методы групповой и индивидуальной (индивидуальная

программа обучения) работы.

Однако, за небольшим исключением, соотношение обучения и развития

остается прежним. Обучение влечет за собой развитие учащихся в той мере, в

какой мере предметная логика учебной дисциплины соответствует логике

психологического развития способностей и личности учащихся. Понятно, что

чаще всего эти логики не совпадают друг с другом, что заставляет педагогов

обращаться к психологии за коррекционной поддержкой. Поэтому возникла

необходимость выявления и анализа психологических сходных оснований

построения традиционных и современных образовательных парадигм.

С точки же зрения психологических оснований в настоящее время

используются три основных подхода к обучению и развитию:

а) дидактический — углубление и расширение предметного обучения,

б) дидактико-психологический — сочетание предметного обучения с

психологическими уроками развития и поддержкой со стороны психологической

службы,

в) психолого-дидактический (психодидактический) — приоритетное

использование психологии развития и методов развивающего образования в

качестве исходного основания для построения образовательной технологии. В

последнем случае целью учебного процесса становится не просто достижение

определенного уровня знаний умений навыков, а создание условий собственно

осуществления развития способностей и личности, учащихся иными словами,

прежде чем говорить о дидактическом проектировании занятия, необходимо

осуществить его психологическое проектирование.

Это проектирование может осуществляться двумя путями (методами) Один

из них это так называемые теории развивающего обучения, наиболее известной

из которых является концепция Эльконина - Давыдова, хотя есть и другие:

концепция умственного развития "по Менчинской", школа диалога культур "по

Библеру", "школа Шаталова", "школа Амонашвили", проблемно-диалогическое

обучение "по Матюшкину", развивающее обучение "по Гилфорду", личностно-

ориентированное "по Якиманской" и т.д. Их объединяет и в то же время

отличает друг от друга использование в качестве исходного основания

построения дидактического компонента обучения той или иной психологической

теории, определяющей закономерности развития определенной (обычно,

мыслительной, реже, личностной) способности ребенка. Например, мышление на

основе эмпирического типа обобщения ("по Менчинской"), или мышление по

теоретическому типу обобщения ("по Давыдову"), или развитие личности "по

Амонашвили".

Другой путь психодидактического проектирования образовательной

технологии, который, в отличие от развивающего обучения, мы называем

развивающим образованием, ориентирован:

• во-первых, на создание образовательной среды (условий), создающих

возможность для раскрытия еще не проявившихся интересов и способностей и

развития уже проявившихся способностей и личности каждого учащегося, в

соответствии с присущим каждому индивиду творческим потенциалом;

• во-вторых, на комплексное развитие различных видов способностей

и сторон личности (физических, эмоциональных, познавательных, личностных,

духовно-нравственных) в соответствии с индивидуальными особенностями

учащихся.

Таким образом, проектирование учебной деятельности в русле

развивающего образования становится комплексной психо-

дидактической проблемой. Принципиально, что при этом базовый (или

повышенный) уровень "знаний-умений-навыков" превращается из цели обучения в

средство развития его познавательных, творческих и личностных возможностей.

Соответственно меняются роли ученика и учителя, так как в идеале они должны

теперь образовать единую развивающуюся систему "учебный материал-учитель-

ученик". Причем ученик он превращается из "объекта" педагогического

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7