РАЗВИТИЕ И ДИАГНОСТИКА МЫШЛЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

иногда он начинает продуцировать фантастические или

примитивные варианты, искажающие смысл решаемой

задачи. Как это ни странно, нередко такие неверные ходы

помогают продвинуться в решении задачи и по существу,

так как они создают пусть ложное, но необходимое ощущение продвижения и

вместе с тем положительное эмоциональное отношение, па фоне которого

облегчается после-

дующее достижение истинного прогресса в решении.

Экспериментально установлено, что субъективное восприятие задачи как

интересной существенно повышает

вероятность ее решения. Вместе с тем если задачу решить

не удалось, то отношение к ней может ухудшиться: теперь,

играя на понижение, ребёнок склонен оценивать ее как

неинтересную и даже несодержательную. Отсюда, чтобы

сделать задачу привлекательной для ребёнка, целесообразно очертить сферу

его преимущественных интересов,

где он максимально реализует свои способности, и с учетом этого

формулировать задачу.

Обсуждая способы активизации и развития мышления подростков,

целесообразно сделать акцент на пути к решению задачи. То есть иногда

требуется посмотреть на проблему с новой точки зрения, что, очевидно,

является следствием достигшей в понятийном мышлении децентрации -

способности отделить себя от системы отсчёта. В принципе это доступно

каждому взрослому человеку. Однако сознательное манипулирование системой

отчёта требует от подростка специальных усилий и умений.

Каковы общие подходы к развитию такого умения? Это и конкретизация

задачи, и попытка решить

сложную задачу частично, и превращение исходной задачи

в более простую из той же области, и переход к более

, абстрактной постановке, и применение отдаленных аналогий. Полезна и

визуализация — включение наглядных

. образов. Знание о том, что мышление представляет собой

перевод с языка символов на язык образов и обратно, служит еще одним

резервом развития продуктивного мышления. В этом контексте полезно

заметить, что для активизации способности выделять принцип решения и пере-

носить его с определенной задачи на широкий класс

. полезнее решать одну и ту же задачу несколькими способами, чем несколько

разных задач.

Мыслительные процессы содержат осознаваемые и не-

осознаваемые компоненты. Знание о том, что процесс решения задачи не

прекращается, когда ребёнок перестает

осознанно работать над ней, позволяет эффективнее распределять усилия и

внимание между задачами. Так, если

с решением данной задачи ничего не выходит, хотя ребёнок очень настойчиво

работает над ней, то полезно ее на

время отложить и переключиться на другую. Такое переключение, вводя в фокус

внимания побочную для первой

задачи информацию, может способствовать концентрации

на новых аспектах проблемы и тем продвинуть ее решение. Поэтому, когда он

возвращается к первой задаче

после перерыва, задача может легко решиться, благодаря

продолжавшейся подсознательной мыслительной деятельности. Вовремя

отложенные попытки решить трудную за-

дачу предотвращают падение уровня мотивации и возникновение стойкого

отрицательного отношения к ней.

Активизирует мыслительный процесс и умение правильно ставить вопросы,

поскольку они концентрируют

внимание, ограничивая перебор гипотез в памяти. Однако

сам факт порождения вопросов определяется мотивацией.

С глубокой древности учителя искали способ побуждать

вопросы и поддерживать усилия ученика, продвигающегося в решении задачи.

Свое искусство проведения беседы

Сократ называл искусством повивальной бабки, поскольку

не только увлекал собеседника, но и создавал у него

иллюзию самостоятельного отыскания решения. Для этого

он использовал следующее построение беседы. После того

как ученик ответил на поставленный ему вопрос, Сократ задавал ему следующие

дополнительные вопросы с таким расчётом, чтобы ответы собеседника оказались

в логическом противоречии с ответом на первый вопрос. Заметив противоречие,

собеседник вносил поправку в ответ, однако эта поправка подвергалась

Сократом в свою очередь новому испытанию или, как он его называл

«обличению», выявляя противоречия между предыдущим и новым ответом;

собеседник вновь корректировал ответ и т.д. – так выбрасывалось у него

убеждение, что он самостоятельно нашёл решение и так он обучался искусству

постановки вопросов. Отсюда понятно, желание подвести ребёнка к некоторому

решению, но сделать так, чтобы последний шаг он совершил самостоятельно.

Ведь в этом случае он получает уверенность в своей способности решать

многие задачи.

Вопрос поставлен в привычной форме, безусловно, облегчает ответ,

однако лишь в привычных условиях: он не способствует транспортированию

решения на новые условия, поскольку форма опроса накладывает неявные

ограничения на направление мыслительного процесса при отыскивании ответа.

Имеет значение не только грамматическая структура вопроса, но и его

словарный состав. Давно известно, что использование специальных терминов

способствует однозначному пониманию вопроса и тем самым резко сокращает

поле анализа при переборе различных гипотез.

Роль вопроса и тем более цепочки взаимосвязанных вопросов является

решающей в направлении мыслительного процесса в нужное русло. Например, на

развитие способности ставить нужные вопросы направлен метод проблемного

обучения. Он ставит ученика в положение первооткрывателя. Описывается

несколько разных точек зрения на рассматриваемую проблему и затем

предлагается каждому самостоятельно определить правильную, т.е. ученики

должны проанализировать обсуждаемые факты, разрешить это противоречие путём

последовательного формулирования вопросов и ответов на них.

Если ученик-подросток получает ответ на вопрос, который еще

у него не созрел, то заключенные в ответе знания усваиваются плохо. В этом

смысле предварять интерес готовыми ответами не целесообразно. В проблемном

обучении интерес не предваряется, ученикам предоставляется возможность как

бы самостоятельно пройти мысленный путь, которым шел исследователь к

своему открытию. Каждый

этап обучения содержит незначительное количество новой

, информации с акцентом на самостоятельные поиски путей

выхода за ее пределы. Важно подчеркнуть, что в рамках метода проблемного

обучения постижение нового материала начинается не со знакомства с

известными способами решения некоторой задачи, а с создания условий,

формирующих потребность получить решение именно этой задачи. Тогда ученик

усваивает знания не поэтому, что ему их сообщили, а потому, что у него

возникла потребность в этих конкретных знаниях. Отвечая на возникающие

теперь уже личностно значимые вопросы, подросток быстрее и глубже постигает

новый материал. Можно отметить, что при решении нестандартных задач в

процессе практического применения получаемых знаний преимущество неизменно

оказывается за проблемным методом.

Как уже было показано, вопросы дают толчок мышлению, ограничивая и

разнообразие непроизвольных ассоциаций, и поле осознанного перебора

гипотез. Поскольку ассоциации подвержены индивидуальным и социальным

штампам и стереотипам, необходимо осознанно высвобождать их из-под жесткого

контроля шаблонного мышления, добиваясь снятия так называемых барьеров.

(Трудность этой задачи усугубляется: тем, что любое преодоление, ломка

мыслительных стерео

типов связаны для подростка с отрицательными психологическими эмоциями.)

Сущность психологического барьера заключается в тенденции использовать

штампы. Незаметно для себя подросток

попадает на «традиционный» путь мышления, начинает

думать в общепринятом, обычном направлении и, естественно ничего нового,

оригинального придумать не может. Влияние барьера выражается в том, что

решающий

ту или иную задачу не только чрезмерно сужает зону

поиска гипотез, но и направление этого сужения уже

предопределено штампом. Естественно, что тогда оригинальное - решение

становится недоступным.

Для преодоления барьеров полезно

в начале решения задачи подвергнуть анализу все поле

гипотез независимо от их ожидаемой продуктивности.

И только по мере того как анализ продвигается, он должен

сосредоточиваться на все более узкой сфере, имеющей

более близкое отношение к решаемой задаче.

Еще одним способом ухода от стереотипов в решении

является умение целенаправленно видоизменять, «покачать»-

чать»»2 условия задачи

Целесообразно использовать и перенос решения в другое пространство -

или введение неравномерности в пространственные особенности среды или

объекта

В мышлении понятиями заложена еще одна возможность оптимизации решения

задачи. Использование понятий

разного уровня позволяет, переходя от менее обобщенных

понятий к более обобщенным и обратно, уйти от пройденных путей решения.

Одним из действенных способов активизации мышления

считают подсказку. Ее можно предлагать или на разных (раннем и позднем)

этапах решения задачи, или

дном и том же этапе применять подсказки различного уровня — более или менее

конкретные. В качестве подсказки для решения основной задачи можно

использовать вспомогательную задачу, менее трудную, но содержащую принцип

решения основной, который может быть перенесён.

Используют разнообразные подсказки: сообщение очередного хода решения,

дополнительных данных, приведение аналогии. Однако надо иметь в виду, что

подсказка,

совпадающая по времени с формированием собственного

решении, может резко затормозить его или вовсе со

рвать — так называемый эффект запирания [83]. Эффект

запирания нередко проявляется на экзамене, если под

сказка экзаменатора, предложенная в момент, когда экза-

менующийся почти достиг результата, разрушает мысли-

тельную схему собственного решения и он даже не может,

понять, что ему подсказывают, настолько он поглощен

реализацией своего решения.

Все перечисленные способы преодоления мыслительных барьеров весьма

эффективны при необходимости найти новый оригинальный подход к анализу

теоретических и технических проблем. Однако, в жизни (а не только в учебной

деятельности) подростки вынуждены ежедневно решать задачи межличностного

общения, и тогда обнаруживается, что здесь ещё труднее высвобождаться из-

под жесткого контроля традиционных и стереотипных подходов. Совершенно

очевидно, что причинные заключения, сделанные на основе анализа,

столь ограниченного разнообразия жестких стратегий, мо-

гут порождать ошибки в понимании поступков окружающих людей.

Рассматриваются же особенности учебном деятельности в отрочестве, мы

брали предметом анализа возможностей этого возраста верхнюю планку в

развитии мышления — решение, способность к рефлексии и т.д. Однако в

действительности многие подростки продолжают оставаться на уровне

конкретного мышления. Это может быть обусловлено- -индивидуальным

развитием: через некоторое время под-

росток преодолеет этот уровень. Но для кого-то это может казаться

пределом развития. Причин, объясняющих задержку или остановку в развитии

много: это различные социальные условия, и генетические особенности, и

внутренняя позиция самого отрока. Комплекс причин обусловит стремление к

развитию, поиск радости от рефлексии свои

(и чужие) умственные действия или безразличные (внешнее и внутреннее) к

мышлению как форме умственной активности. В последнем случае угасает и

значимость для подростка образовательной учебной деятельности. Он может

просто занять пассивную позицию и по возможности просто ничего не делать.

Но мучимый совестью, будет искать приложение своих сил в другой

деятельности.

Особенности диагностики мышления

в подростковом возрасте.

Перейдем от описания особенностей развития мышления подростков к

обсуждению вопросов, связанных с их психодиагностикой. Отметим

главное: к подросткам — коль скоро они уже не дети, но еще и не

взрослые — необходим особый ппсиходиагностический подход, учитывающий как

их детские, так взрослые черты. По уровню свое-

го интеллектуального развития подростки не намного уступают

взрослым людям, поэтому, изучая их познавательные процессы,

вполне уже можно применять тесты, предназначенные для взрослых людей, с

ограничениями, которые касаются в основном только

специальных, научных термины и понятий. Что же касается личности и

межперсональных отношений, то здесь еще существуют и

должны учитываться многие ограничения, которые мы обсудим

далее. Имея в виду то, что подростки — это еще наполовину дети,

к ним необходимо применять полудетские и полувзрослые формы

тестирования. Основной из них должна оставаться игровая форма,

а сами тестовые задания должны быть такими, чтобы непосредственно

привлекать к себе внимание и вызывать интерес ребенка.

Вряд ли подросток станет с большим желанием и усердием работать над тестом,

который для его малоинтересен, даже если участие в тестировании

мотивировано далеко идущими жизненными

интересами, например выборе профессии.

Подчеркнутое стремление к независимости требует предоставлении им

большей самостоятельности в тестировании, чем это можно

позволить детям младшего шшкольного возраста. Вполне допустимо,

например, дать возможность отойти от формулировки инструкций,

сопровождающих тестирование, и что-то сделать по-своему, не в ущерб целям и

результатам тестирования, например, каким-либо оригинальным способом,

отличным от нормативного, решить предложенную задачу. Вообще,

нетривиальность мышления в этом возрасте служит одним из важных признаков

интеллектуальной развитости. Напомним в этой связи, что многие тесты

предназначены для определения уровня интелектульного развития, имеют

стандартизированные решения задач, но

в тоже время допускают и отклонения от них. По отношению к

подросткам можно значительно ослабить требование поиска стандартного-

дартного решения, учитывая их стремление к оригинальности и

самостоятельности. Кроме того, подчеркиваемое одобрение и позитивная-

ттттттттттттттт оценка со стороны взрослых людей именно нестандартных

решений подростка позволяют получать данные, полностью отражающие его

уровень интеллектуального развития. В противном случае

отсутствие интереса нежелание решать тестовые задачи может

быть ошибочно принято за низкий уровень умственного развития.

Повышенное внимание подростка к самопознанию создает благоприятные

условия для применения в процессе их тестирования

методик, позволяющих получать интересные и полезные сведения

о себе. Потребность в самопознании в этом возрасте бывает не только

сильной, что нередко перевешивает отсутствие непосредственного интереса к

тестовым заданиям. При наличие такой потребности подростками будут

нормально восприниматься даже

сами по себе малоинтересные тесты, но только в том случае, если

они дают возможность лучше узнать самих себя, сравнить себя с

другими. Правда, следует признать, что в силу субъективности

личностного подросткового восприятия и достаточно сильного желания видеть у

себя некоторые положительные качества, не заме-

чая наличия отрицательных, тесты, предлагаемые подросткам,

должны сводить к возможному минимуму влияние субъективных

установок на результаты проводимого тестирования.

В методики, предназначенные для психодиагностики подрост-

ков, можно включать формулировки социальных норм, некоторые

специальные научные понятия. Однако в большинстве случаев эти

нормы должны формулироваться конкретно, с использованием не

столько научных, сколько житейских понятий, иначе они могут

оказаться недоступными многим подросткам, особенно тем, которые еще

находятся в пределах переходного возраста от младших к

средним классам школы. Если, например, в инструкцию к тесту

для подростка мы включим слова типа «старайся отвечать на все

вопросы беспристрастно, объективно и конкретно», то может статься, что

ребенок не поймет, как ему на самом деле нужно отвечать, так как смысл

таких слов, как «беспристрастно», «конкретно и «объективно» ясен далеко не

всем детям этого возраста.

По своему содержанию социальная норма, включаемая в инструкции и в

формулировки тестовых заданий, в подростковом возрасте должна быть

обобщенной и абстрактной, а по форме конкретной и выражаться в доступных

сознанию ребенка словах. Хороша,

если эта норма или правило будут проиллюстрированы примерами из жизни,

касающимися поведения известных ребенку людей: родителей, сверстников,

учителей, героев книг или фильмов.

Важно, наконец, чтобы ппрактическое участие в тестировании

позволяло подростку реализовать свою потребность в ролевом по-

ведении, особенно — в экспертном и лидерском, т. е. таком, где

подросток может блеснуть своими знаниями, умениями и показать

себя в роли лидера. Подростков рекомендуется привлекать к со-

участию в проведении тестирования не только в роли испытуемых,

но также и в роли экспериментаторов, чтобы они поочередно вы-

ступали то в роли испытуемых, то в роли экспериментаторов. Если

исследователь, кроме того, найдет возможность привлечь подростка к

конструированию и оценке самого теста (иногда это возможно), к созданию

нужной ситуации тестирования, к обработке е

результатов, то это, несомненно, должно будет повысить интерес

ребенка к личному участию в тестировании.

Итак, в исследовании особенностей развития и диагностики мышления детей

в подростковом возрасте следует применять особый подход, особые методы и

методики. Главным образом, это объясняется тем, что уже не дети, но ещё не

взрослые, и их психический мир очень сложен.

Глава II. Мышление как один из основных познавательных процессов личности в

подростковом возрасте.

§ 1. Исследование мышления в подростковом возрасте

При оценке мышления у подростков следует иметь в виду важное

обстоятельство: то, что этому возрасту все мышления, включая словесно-

логические, уже достаточно развиты. Это обстоятельство предполагает оценку

того главного, что появляется в мышлении человека к подростковому возрасту,

а именно – умение логически рассуждать, совершая в уме сложные действия и

операции.

Учитывая особенности подросткового возраста, а также детские и взрослые

черты подростков, для оценки их мышления необходимо пользоваться тестами

для взрослых, поэтому соответствующие методики описываются подробно.

В нашей работе мы использовали четыре методики, направленные на

исследование как общего уровня развития подростков, их способности к

обучению, так и отдельных мыслительных операций, анализируя которые можно

охарактеризовать отдельные особенности мышления ребёнка. Это следующие

методики:

1. Методика «логико-количественные отношения».

2. Методика «Сравнения понятий».

3. Методика «Классификация понятий»

4. Методика шифровки цифровых символов.

В каждом исследовании принимало участие 10 подростков. Ниже приводится

описание всех методик и анализ полученных результатов. Результаты

тестирований и ответы отдельно взятого ребёнка (см. в приложениях).

Методика «логико-количественные отношения».

Испытуемым в этой методике предлагается решить 20 задач на выяснение

логико-количественных отношений. Все задачи представлены в таблице (см.

материал к методике).

В каждой из этих задач необходимо определить, какая величина больше

или, соответственно, меньше другой и результат записать под чертой в виде

соотношения между величинами «А» и «В» с помощью знаков “ < ” или “ > ”.

Решать все без исключения задачи нужно только в уме, как можно быстрее и

без ошибок.

На решение всех 20 задач отводится 10 минут. По истечении этого времени

психодиагностический эксперимент прерывается и определяется число правильно

решенных испытуемых задач за это время.

Примечание. Ниже для контроля приводятся правильные решения всех задач

с указанием номера задачи и правильного решения. В ответах

вместо указанных выше знаков использованы словесные

формулировки:

|В больше А |В больше А |В больше А |В больше А |

|А больше В |В больше А |А больше В |А больше В |

|А больше В |А больше В |А больше В |В больше А |

|В больше А |В больше А |А больше В |В больше А |

|В больше А |А больше В |А больше В |А больше В |

Оценка результатов.

За каждую правильно решенную задачу испытуемый получает 0,5 балла.

Максимальная сумма баллов, которую может набрать один испытуемый за решение

всех 20 задач, равна 10. если результат оказался равным целому числу баллов

с половиной, то он округляется до большего ближайшего числа. Например,

результат 8,5 баллов в итоге округляется до 9,0 баллов.

Выводы об уровне развития мышления

10 баллов – очень высокий

8 – 9 баллов – высокий

4 – 7 баллов – средний

2 – 3 балла – низкий

0 – 1 балла – очень низкий

|l. А больше Б в 6 раз |2. А меньше Б в 10 раз Б больше В в 6|

|Б меньше В в 7 раз |раз |

| | |

|В А |В А |

|3. А больше Б в 3 раза Б меньше в 6 |4. А больше Б в 3 раза |

|раз |Б меньше В в 5 раз |

|В А |В А |

|5. А меньше Б в 3 раза больше В в 5 |6. А больше Б в 9 раз Б меньше В в 12|

|раз |раз |

|В А |В А |

|7. А больше Б в 9 раз Б меньше В в 4 |8. А меньше Б в 3 раза Б больше В в 7|

|раза |раз |

|В А |В А |

|9. А меньше Б в 5 раз Б больше В в 6 |10. А меньше Б в 2 раза Б больше В в |

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6