РАЗВИТИЕ И ДИАГНОСТИКА МЫШЛЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

система. Ее постоянное и тесное взаимодействие с первой с/с обусловливает

неразрывную связь обобщенного отражения действительности, каким является

мышление, с чувственным познанием объективного мира путем ощущений,

восприятий, представлений.

Физиологические механизмы собственно речи — это второсигнальная

деятельность коры, которая является сложной координированной работой многих

групп нервных клеток коры головного мозга.

Итак, среди процессов умственного или познавательной деятельности

процесс мышления занимает особое место. Когда говорят об умственном

развитии человека, то имеют в виду главным образом то, как этот человек

мыслит. Все познавательные процессы – ощущение, восприятие, память и

воображение получают эффективность прежде всего благодаря тому, насколько

они осмысленны. Рассмотрим же процесс мышления как один из основных

познавательных процессов личности подростков.

§ 2. Мышление как один из основных познавательных

процессов личности подростков

На протяжении отрочества продолжается развитие мыслительных

способностей и как следствие — расширение сознания происходящего, границ

воображения, диапазона суждений и проницательности. Эти возросшие

возможности познания также способствуют быстрому накоплению знаний,

открывающих перед подростками ряд вопросов и проблем, которые могут

осложнить — и обогатить — их жизнь.

Если говорить более конкретно, то когнитивное развитие в этом

возрастном периоде характеризуется развитием абстрактного мышления и

использованием метакогнитивных навыков. Оба эти фактора оказывают

существенное влияние как на широту и содержание мыслей подростка, так и на

его способность к моральным рассуждениям.

Исследование когнитивного развития в отрочестве занимает скромное место

среди множества работ, посвященных многочисленным аспектам

интеллектуальной жизни в данном возрасте. Относительная бедность

исследований в области когнитивного развития объясняется сложностью

подросткового мышления, требующей применение разнообразного и сложного

методического инструментария. Несомненно, к этому следует добавить тот

факт, что в отрочестве все труднее становится определить эффекты созревания

от влияния школьного обучения на развитие мышления.

Поставив вопрос о специфике подросткового мышления и о мышлении как об

основном познавательном процессе личности подростка, нельзя не упомянуть о

возникновении новых отличающихся от свойственных ребенку способов познания

окружающей действительности. В этом вопросе авторы издавна едины и если мы

проанализируем специфику учебных программ средней школы, переход в которую

совпадает с началом отрочества, то увидим, что их содержание претерпевает

значительные изменения. Например, в математических науках переходят к

изучению алгебры, что необходимо предполагать способность оперировать

исключительно символами; на уроках литературы учат выделять «замысел

автора», что предлагает возможность абстрагироваться от текста как от

такового. Психологические исследования подтверждают, что подобные изменения

содержания школьных программ опираются на определенные качественные и

количественные новообразования, характеризующие мышление подростка и его

способ видения мира.

Пиаже определил абстрактное мышление подростков как мышление на уровне

формальных операций. Он считает, что развитие мышления до стадии

формальных операций не только является основным когнитивным

новообразованием, данного возраста, но и лежит в основе всей эволюции

психической жизни в отрочестве. Большинство современных работ по изучению

когнитивного развития исходят из идей Пиаже.

Развитие формального мышления в отрочестве

Согласно Пиаже, интеллект представляет собой частную форму

адаптации организма, Взаимодействие индивида и среды характеризуется

единством процессов ассимиляции и аккомодации и продиктовано поисками

равновесия между реалиями внешнего мира и вырабатываемыми интеллектом

«формами» его освоения и понимания. По мере развития мышление постепенно

претерпевает все более и более сложные системные и структурные изменения, и

задачей генетического исследования интеллекта является определение

различных стадий, характеризующих этот постоянный поиск равновесия. В

когнитивном развитии было выделено 4 стадии: сенсомоторная (от 0 до 2 лет),

интуитивная, или дооперациональная (от 2 до 7—8 лет), стадия конкретных

операций (от 7 - 8 до 11 – 12 лет), наконец, стадия формальных операций

(от 11 - 12 до 14 - 15, лет).

Стадия формальных операций представляет собой, таким образом, последний

этап в развитии интеллекта. От рождения и до предподросткового возраста

когнитивное развитие ребенка делится на два основных периода: моторный

период, по окончании которого ребенок достигает первой формы

интеллектуального равновесия, ограниченного тем, что понимание реальности

подчиняется императивам восприятия, без собственно представлений или мысли,

и период мышления в преставлениях (дооперациональная стадия и стадия

конкретных операций), в конце которого ребенок осваивает взаимодействие

со своим конкретным окружением «а уровне формальных операций — новый

вид интеллектуальной обработки данных носит абстрактный, умозрительный

характер и свободен от рабского «здесь и сейчас». Мышление на уровне

формальных операций включает в себя размышления о возможностях, а также

сравнение реальности с теми событиями, которые могли бы произойти или не

произойти. В то время как детям младшего возраста гораздо удобнее иметь

дело с конкретными эмпирическими фактами, подростки проявляют все большую

склонность относиться ко всему, как просто к одному из вариантов

возможного. Мышление на уровне формальных операций требует способности

формулировать, проверять и оценивать гипотезы. Оно предполагает

манипулирование не только известными элементами, которые можно проверить,

но также вещами, противоречащими фактам («Давайте предположим, просто ради

обсуждения, что…»).

У подростков также возрастает способность планировать и предвидеть. В

недавно проведенном исследовании психолог обращался к учащимся 10-х и 12-х

классов, а также второкурсникам и выпускникам колледжей с просьбой описать

то, что, по их мнению, может с ними случиться в будущем, и сказать, каком

возрасте с ними произойдут эти события. Испытуемые старшего возраста могли

заглянуть дальше в будущее, чем более молодые испытуемые, и рассказы

старших испытуемых были более конкретными.

Таким образом, мышление на уровне формальных операций можно

охарактеризовать как процесс 2-го порядка. Мышление 1-го порядка выявляет и

исследует связи между объектами. Мышление 2-го порядка включает в себя

мысли о мыслях поиск связей между отношениями и маневрирование между

реальностью и возможностью. Собственно, тремя существенными свойствами

мышления являются:

1. Способность учитывать все комбинации переменных при поиске решения

проблемы.

2. Способность предполагать, какое влияние одна переменная окажет на

другую.

3. Способность объединять и разделять переменные гипотетико-дедуктивным

образом («Если есть X, то произойдет Y»).

Принято считать, что не все люди способны мыслить на уровне формальных

операций. Более того, подростки и взрослые, достигающие этого уровня, не

всегда могут постоянно на нем удерживаться. Например, многие люди,

сталкиваясь с не знакомыми проблемами в новых для них ситуациях, часто

возвращаются к более конкретному типу рассуждений. Вероятно, для развития

формально-операционального мышления необходим определенный уровень

интеллекта. Культурные и социально-экономические факторы, особенно

образовательный уровень, также играют здесь некоторую роль. Тот факт, что

не все люди достигают в своем мышлении уровня формальных операций, привел

некоторых психологов к предположению, что этот уровень следует

рассматривать как расширение конкретных операций, а не как самостоятельную

стадию развития интеллекта. Такую возможность допускал даже Пиаже. Тем не

менее, он подчеркивал, что элементы мышления такого типа принципиально

важны для освоения передовой науки и математики.

Однако, не все специалисты по развитию соглашаются с описанной Пиаже

концепцией резкого качественного скачка в когнитивных способностях.

Некоторые психологи считают, что переход является гораздо более

постепенным, с несколькими возвратами от формально-операционального

мышления к более ранним способам познания и обратно. Например, Даниель

Китинг считает, что границы между мышлением детей, подростков и взрослых

являются искусственными. Он рассматривает когнитивное развитие как

непрерывный процесс и полагает, что дети могут обладать способностью, в

некоторой латентной форме, к формальным операциям. Он утверждает, например,

что некоторые дети способны обращаться с абстрактными идеями. Возможно, что

появление этих способностей у подростков связано не с новым когнитивным

оснащением, а с улучшением языковых навыков и накоплением опыта

взаимодействия с миром.

Основным интеллектуальным новообразованием данного периода является

способность к рассуждению с помощью вербально

сформулированных гипотез, а не манипуляций с конкретными

предметами. Это свидетельствует о повороте в эволюции мышления, ибо

способность к формулированию гипотез и следствий из них

независимо от правдоподобия исходных посылок характеризует

процесс формального суждения. Следовательно, решающее значение подросток

может придать формальному содержанию собственных умозаключений, что было

ему недоступно на предыдущих этапах развития. На стадии формальных операции

мышление подростка преодолевает простое освоение непосредственно доступной

реальности через включение в качестве объекты рефлексии категории

возможного. Отныне понимание реальности и касается также гипотетически

возможного, рефлексия затрагивает не только непосредственно воспринимаемую

реальность, по и гипотетические

предположения, истинность или ложность которых будет определена через

установление формально-логических связей между

ними.

Информационный подход к конвективному развитию в подростковом возрасте.

В отличие от Пиаже, сторонники информационного подхода обращают главное

внимание на совершенствование у подростков тех умений, которые принято

называть метапознанием. Метапознание включает в себя несколько умений,

таких как способность, размышлять о мыслях, формировать стратегии и

планировать. В результате появления этих новых когнитивных умении подростки

учатся анализировать и сознательно изменять процессы своего мышления.

С точки зрения сторонников информационного подхода, когнитивное

развитие в отрочестве включает в себя следующее.

1. Более эффективное использование отдельных механизмов обработки

информации, таких как ее сохранение в памяти и перенос.

2. Развитие более сложных стратегий для различных типов решения задач.

3. Более эффективные способы получения информации и ее хранения в

символической форме.

4. Развитие исполнительных функций более высокого порядка

(метафункций), в том числе планирования и принятия решений, и повышение

гибкости при выборе методов из более широкой базы сценариев.

Фактически, когнитивное развитие, а следовательно, и рост интеллекта

включает в себя как накопление знаний, так и развитие компонентов обработки

информации. Эти два процесса взаимосвязаны. Решение проблем происходит

более эффективно в том случае, когда у подростка имеется больший запас

соответствующей информации. У подростков, владеющих более эффективными

методами хранения и извлечения информации, формируются более полные базы

знаний.

Подростки решают проблемы и рассуждают более эффективно, чем дети

младшего школьного возраста. Но они также обладают более широким диапазоном

сценариев или схем, которыми могут воспользоваться. Дети дошкольного

возраста тоже разрабатывают простые сценарии для повседневной деятельности.

Подростки разрабатывают более сложные сценарии для особых обстоятельств

(игра в футбол) или процедур (выборы старосты). Когда они пытаются решить

проблему или разобраться в социальном событии, они могут рассуждать о

смысле подобных вещей, заимствуя информацию из своих более сложных

социальных сценариев.

Как вы увидите далее, подростки используют свои развивающиеся

когнитивные умения в интеллектуальном и моральном поиске, касающемся их

самих, их семей и мира.

Межполовые различия в развитии интеллекта.

Если на стадии конкретных операций между мальчиками и девочками не

наблюдается различий в когнитивном развитии, то формальное мышление лучше

развито у мальчиков. Так, исследовались две выборки – мальчиков и девочек в

возрасте от 9 до 15 лет: в обоих случаях речь шла о блестящих учениках,

имевшие сходные школьные достижения, равных по своему интеллекту, склонных

к кооперативному поведению и интересующихся проблемными задачами. Если до

13 лет не наблюдалось никаких различий между этими двумя группами, то в

более старшем возрасте отмечались явные различия: в то время как у

мальчиков наблюдались признаки формального мышления в подходе к решению

предложенных задач, ни одна девочка ими не обладала. Это, однако, не мешало

девочкам достичь лучших результатов в школьной учебе.

Также мальчики верят, что могут достигнуть успеха, и более свободно

манипулируют предложенным материалом, в то время как девочки утверждают,

что не могут справиться с задачей и обращаются за помощью к

экспериментатору. Все соответствует наблюдениям, проведенным в школьном

классе: девочки более робки, они меньше мальчиков манипулируют с учебным

материалом и редко используют возможность приготовить необходимое для

занятий оборудование. При дальнейшем сравнении мышления мальчиков и девочек

выяснились преимущества мальчиков в область формального мышления, однако,

если эти различия были велики при решении задач, связанных с

манипулированием, то они оказались гораздо меньше при решении письменных

задач.

Особенности мыслительной деятельность в отрочестве.

В подростковом возрасте происходят существенные сдвиги в развитии

мыслительной деятельности учащихся, главным образом в процессе обучения.

Достигнутая степень развития мышления младшего школьника позволяет в

подростковом возрасте приступить к систематическому изучению основ наук.

Содержание и логика изучаемых предметов, характер усвоения знаний в V – VI

классах требует опоры на способность самостоятельно мыслить, рассуждать,

сравнивать, делать выводы и обобщения.

В процессе обучения развивается абстрактное мышление, анализ и синтез

изучаемых явлений. Например, очень большие возможности для развития

мышления подростка представляет математика.

Переход от арифметики к алгебре вообще означает переход к более

высокому уровню обобщения. Если в арифметике имеет место абстрагирование

числа от предмета, то алгебру характеризует переход к действиям с

условными обозначениями чисел, т.е. обобщение обобщения, что дает

возможность в абстрактной и обобщенной форме выражать отношение между

величинами. Изучение алгебры вследствие этого дает новый толчок к развитию

мышления.

Велико значение и геометрии, где имеет место абстрагирование от

конкретных предметов и усвоение форм, и отношение геометрических тел в

отвлеченном виде. Геометрия приучает к строгой логичности мышления,

развивает умение обосновывать и доказывать, рассуждать, различать

несомненное, достоверное от сомнительного, проблематичного, возможного.

Все учебные предметы, изучаемые подростком, прежде всего, стимулируют

развитие у него абстрактного мышления. Естественно, что особенностью

мыслительной деятельности подростка является нарастающая с каждым годом

способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретно-

образным и абстрактным мышлением в пользу абстрактного мышления. Конечно,

не должна иметь место упрощенная трактовка возрастных изменений в мышлении,

согласно которым младший школьник мыслит конкретно, а в подростковом

возрасте он переходит к абстрактному мышлению. С переходом к подростковому

возрасту существенно изменяется, обогащаются как отвлеченно-обобщающие, так

и образные компоненты мыслительной деятельности (в частности развивается

способность к конкретизации, иллюстрированию, открытию содержания понятия в

конкретных образах и представлениях). Но общее представление развития

мышления происходит в плане постепенного перехода от преобладания наглядно-

образного мышления (у младших школьников) к преобладанию отвлеченного

мышления в понятиях (у старших подростков).

Постепенно, под влиянием школьного обучения развивается аналитико-

синтетическая деятельность, подростки начинают интересоваться не только

конкретными фактами, но и их анализом укрепляется тенденция к причинному

объяснению, учащиеся стремятся выделить главное, существенное в материале,

овладеть умением обосновывать, доказывать определенное положение, делать

широкие обобщения. В процессе обучения формируются отвлеченные понятия –

математическая (точка, линия, угол, равенство), физические (сила, удельный

вес, скорость), географические (экватор, полюс, широта, долгота),

исторические (рабовладелец, раб, боярин, эпоха).

Разумеется, и в пределах подросткового возраста имеют место возрастные

различия: одно дело мышление школьника 11 – 12 лет, другое дело – мышление

школьника 15 лет. Овладение абстрактным мышлением происходит не без

трудностей. Учащиеся VI класса, часто и учащиеся VII класса испытывают

специфические в этом отношении затруднения, отмеченные в ряде исследований

психологов. Так, отмечается, что учащиеся VII класса, зная существенные

признаки предмета, не всегда могут их выделить в непривычной, изменённой

ситуации. Покажем это на примере геометрии. При поворачивании деревянного

прямоугольного треугольника многие учащиеся называют его то прямоугольным

(при положении прямого угла «внизу», у основания), то остроугольным (при

положении прямого угла «вверху»). Хотя соответствующее определение они

знают четко и правильно указывают

на существенный признак, выделить его в непривычной ситуации (когда

гипотенуза является основанием треугольника) многие из них не в состоянии.

Отмечается и другая особенность: семиклассники очень часто с трудом

усваивают геометрические доказательства, что связано с невыработанным еще

умением отвлечься от конкретных фигур, изображенных на чертеже, и понять,

что доказываемое положение относится не только к данному чертежу, а имеет

общее значение. Помимо этого, учащимся VII класса приходится преодолевать

серьезные трудности, связанные с необходимостью сохранять

последовательность рассуждений и обосновывать каждое положение при

геометрических доказательствах; типичными ошибками при этом являются

пропуск, перестановка, повторение отдельных звеньев доказательства,

введение лишних смысловых звеньев, пропуск обоснования.

Отмечается еще сравнительно невысокое развитие аналитико-синтетической

деятельности у многих подростков, недостаточное владение методом

рассуждения. Это, в частности, выражается в том, что решение геометрических

задач на доказательство представляет значительные трудности для многих

подростков, особенно в тех случаях, когда чертеж не «подсказывает» хода

доказательства, метода решения. В этом случае учащиеся идут примитивным

методом «хаотических проб-угадываний».

В ряде психологических исследований отмечается недостаточная

способность к абстрагированию, характерная для многих младших подростков,

изучающих грамматику. Они еще не всегда умеют абстрагироваться от значения

слов и ориентироваться лишь на их грамматическую форму: слова «беготня»,

«ходьба», «плаванье», «сидение» часто относятся ими к глаголам, слово

«толстяк» — к прилагательным.

Некоторые подростки испытывают трудности при установлении причинно-

следственных связей, причем они раньше и лучше справляются с нахождением

причин событий или явлений, чем с установлением следствий, т. е.

прогрессивное (или прямое) рассмотрение причинно-следственных связей (от

причины к следствию) вызывает, как правило, большие затруднения, чем

регрессивное (или обратное— от следствия к причине).- Например, справляясь

с заданием выяснить, чем объясняется климат определенной местности, от

каких условий он зависит, учащиеся в то же время испытывают затруднения при

ответе на вопросы типа, «какой климат должен соответствовать данным

условиям?» У некоторых учащихся установленные в одном направлении причинно-

следственные связи приобретают «обратимый» характер.

Все приведенные материалы показывают, что абстрактное мышление

находится у подростка в стадии становления, быстрого развития, связанного с

преодолением известных трудностей.

Следующей важной особенностью мыслительной деятельности подростка

является большая роль конкретно-образных компонентов мышления. С развитием

абстрактного мышления конкретно-образные (наглядные) компоненты мышления

подростка не исчезают, а сохраняются и развиваются, продолжая играть

существенную роль в общей структуре мышления (особенно у учащихся V—VI

классов).

Мышление подростка еще в значительной мере конкретно. Роль наглядного

материала в процессе усвоения продолжает оставаться весьма важной, наиболее

быстрое и правильное усвоение понятий происходит тогда, когда оно опирается

на правильно методически подобранные наглядные образы.

Подростки легче усваивают такие признаки понятий, которые можно

представить наглядно. Например, в понятии «раб» прежде всего и легче всего

усваивается такой признак, как принудительный труд рабов, в понятии

«рабовладелец» — признак богатства и т. д. Если же понятия по своему

характеру не могут в достаточной степени опираться на наглядные

представления (например, понятия об общественных формациях -

«рабовладельческий строй», «феодализм» и т. д.), то в усвоении их подростки

испытывают значительные трудности. То же самое отмечается и в отношении

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6