Формирование выразительной письменной речи как важнейшего компонента литературных способностей учащихся 6х классов

художественного обобщения раскрыл Г.О.Винокур. Он считает, что слова в

художественном тексте, выступающие в своем конкретном содержании, являются

формой выражения более далекого и более широкого словесного содержания, то

есть художественного обобщения, которое не имеет своей собственной звуковой

формы и пользуется вместо нее формой другого, буквально понимаемого

содержания. "Таким образом, формой здесь служит содержание. Одно

содержание, выражающееся в звуковой форме, служит формой другого

содержания, не имеющего особого звукового выражения".

Слово в художественном образе мобилизует свои "тайные силы", все

богатство своего конкретного содержания для образования нового,

надсловесного содержания, которого в нем не было, когда оно было обычной

лексической единицей. Возникновение этого нового, "более далекого" и "более

широкого" содержания, то есть образного обобщения, происходит в результате

изображения (а не простого называния) объекта. В читательском восприятии

возникает живое представление о мире. Писатель доверяет читательскому

восприятию, его способности на основе опорных образов, отдельных

художественных деталей воссоздавать полную картину жизни, изображенной в

произведении. Если при этом учесть, что так называемые детали - это

результат огромной работы художника ( по выражению своего отношения к

жизни, по отбору, типизации и оценке явлений действительности), то можно

сказать, что возникшая в восприятии читателя картина - это уже

художественное обобщение.

Слова с их ярко выявленным конкретным содержанием в образе как бы

"высвечивают" друг друга, взаимно обнаруживают свою связь с реальным миром

и от этого становятся могучим средством создания читательских

представлений, так как, сопрягаясь, рождают новое, обобщенное образное

содержание.

Из всего сказанного вытекает вывод о необходимости учить детей

читать художественную книгу, специально развивать у них способность мыслить

словесно-художественными образами, то есть овладевать родным языком в его

эстетической функции.

ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ В СВЯЗИ С ФОРМИРОВАНИЕМ

СЛОВЕСНО-ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБОБЩЕНИЯ НА ОСНОВНЫХ ВОЗРАСТНЫХ СТУПЕНЯХ

Развитие речи школьника на занятиях по литературе - это специфический

процесс. Главная его особенность заключается в том, что он органически

входит в литературное развитие, является его необходимым компонентом. Если

литературное развитие школьников понимается как формирование способности

мыслить словесно-художественными образами, то овладение поэтической речью -

основное условие успешности развития этой способности, необходимой каждому

читающему человеку.

Главным критерием литературного развития является степень

проникновения читателя в словесно-художественное обобщение, то есть полнота

и адекватность обобщения, которое складывается у читателя в процессе

восприятия литературного произведения.

Для того чтобы глубоко понять словесно-художественное

произведение, школьник должен опираться на свой жизненный опыт, на свое

понимание мира, то есть на те завоевания общего умственного и речевого

развития, которыми он владеет, достигнув определенной возрастной ступени.

Не учитывать связи развития речи на уроках литературы с общим развитием

мышления нельзя.

Младшие подростки в своих ответах показывают значительно более

высокий уровень обобщения, чем младшие школьники, у них исчезли

внеконтекстные связи, они понимают смысловое содержание текста, его

конфликт; в массе своей учащиеся 6 класса правильно раскрывают смысл слов.

Речь может идти лишь об известном ограничении уровня читательского

словесно-образного обобщения, которое во многом связано и взаимодействует с

общим речевым развитием младших подростков.

Анализируя взаимодействие процесса общего речевого мышления и

процесса литературного развития, надо отметить, что на этом уровне (младшие

подростки, 4 класс) интересно проявляется прямая подстановка

социологического конфликта под конфликт художественный. Дети в 4 классе

знакомятся с основными обществоведческими понятиями, в частности с

классовыми отношениями и конфликтами. Формирующиеся научные понятия

подавляют еще незрелое, неустойчивое, диффузное словесно-художественное

обобщение. Отношения образного и понятийного обобщений здесь приобретают

конфликтный характер, и образное обобщение "под натиском" понятийного

разрушается.

В дальнейшем в старших классах процессы образного и понятийного

обобщений взаимодействуют иначе, но заметные пережитки их конфликта

проявляются, в частности, в случаях прямой логической подстановки понятия

под художественный образ. Все эти явления, берущие начало в читательском

восприятии младших подростков, выявляют и подтверждают наблюдаемую

эмпирическим путем закономерность некоторого отставания литературного

развития от процесса развития общего речевого мышления. Объясняется это

тем, что активно развивающиеся у детей именно в этом возрасте понятийные

обобщения заслоняют, а может быть, и просто вытесняют из восприятия

предметные значения слов. Это явление находит подтверждение еще в том, что

дети (особенно развитые) очень охотно выражают смысл некоторых слов через

подстановку уже готовой формулы пословиц: "Без труда не вынешь рыбку из

пруда", "Кто не работает, тот не ест", "Что посеешь, то и пожнешь",

совершая тем самым операцию переноса понятия.

Понятия, так интенсивно образующиеся у школьников этого

возраста, тормозят и часто подавляют чувственные образы тех предметов, к

которым они относятся. В индивидуальном развитии ребенка происходит

примерно тот же процесс, который в гигантских масштабах воспроизводится

всей историей языка, когда с развитием абстрактного мышления людей понятие

подавляет в слове его первоначальное, образное (предметное) содержание,

образ стирается, и нужны специальные усилия, чтобы его пробудить к жизни и

сделать доступным восприятию читателя.

Диалектика предметной соотнесенности и обобщенного значения в

слове на этой ступени развития школьника еще не установилась, гибкость

восприятия слова в богатстве взаимодействий его древнего конкретного

содержания и абстрактного значения еще не сформировалась. Отсюда явная

неустойчивость восприятия словесно-художественного образа. С одной стороны,

заметны уклонения в направлении понятийного обобщения на основе

развивающихся значений слов, с другой стороны, еще сильно ощутимые

пережитки мышления в комплексах.

Воображение ученика, его умение воссоздать ситуацию и описать ее

своими словами. Словарь его достаточно богат для этого, ответ относительно

сложен и в синтаксическом отношении, интересен своей общей интонацией.

Ответы более развернуты, более разнообразны по индивидуальному стилю речи.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОЦЕССА ЛИТЕРАТУРНОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ.

Методы исследования литературного развития охватывают его в

отношениях к другим элементам процесса обучения.

Самым эффективным является метод длительного целенаправленного

наблюдения. Оно дает возможность охватить весь процесс литературного

развития учащихся под воздействием обучения их в школе. Убедительные и

достоверные данные, отражающие течение самого процесса, могут быть получены

только в то время, которое совпадает с временным протеканием изучаемого

процесса. Именно поэтому наблюдение, если оно правильно и целесообразно

организовано, может дать исследователю сведения как о предшествующих, так и

о последующих качественных состояниях, об их связях и зависимостях.

Наблюдение как метод исследования явлений и закономерностей

процесса обучения литературе (также как и другим учебным предметам)

опирается на положение психологии о существе наблюдения как метода

психологического познания.

"Основным методом объективного научного психологического познания

является познание психических явлений через те движения, действия,

поступки, вообще внешние проявления человека, которые этими психическими

явлениями регулируются", - пишет С.Л.Рубинштейн.

Принцип единства сознания и деятельности, которым

руководствуются психологи при объективном подходе к изучению психических

явлений, распространяется и на исследование учебной деятельности школьника,

в которой объективируется работа его мышления, обусловленная спецификой

предмета познания.

Психологическое наблюдение может на фоне полноты всего процесса

обучения выделить для рассмотрения "крупным планом" какую-либо его сторону,

какой-либо элемент. Строгое научное определение предмета наблюдения

обеспечивает успех действия метода наблюдения, его результативность.

Примером наблюдения может служить изучение учащихся одного и

того же классного коллектива на протяжении нескольких лет с целью

определения воздействия на них известной методической системы.

Метод наблюдений с необходимостью сочетается с различными

приемами фиксации результатов (дневник учителя, монографические

характеристики испытуемых учащихся, контрольные "срезовые" работы на

определенных этапах обучения).

Метод наблюдения может дополняться методом "срезов", который

иногда выступает и в качестве самостоятельного метода. Метод "срезов"

помогает исследователю раскрыть некоторые непосредственные зависимости и

связи предшествующих качественных состояний с последующими, поэтому этот

метод исследования вместе с наблюдением в известной мере дает возможность

построить теоретическую модель процесса развития учащихся.

Неизбежная статичность "срезов" по сравнению с целенаправленным

педагогическим наблюдением может быть преодолена при условии повторения.

Целая серия "срезов", проведенных в решающие, переломные моменты наблюдения

и фиксирующих эти моменты, уже в состоянии воспроизвести и динамику

процесса развития.

Метод наблюдения создает представление о временной протяженности

процесса развития, метод "срезов" фиксирует его критические моменты, а

вместе оба эти метода отражают специфику объекта исследования - процесса

обучения (и внутри него - процесса литературного развития).

Сам по себе метод "срезов" приобретает содержательность и

направленность, когда он входит в процесс исследования, имеющего

определенный предмет и критерии оценки результатов.

Необходимо учесть, что метод "срезов" (проводимых устно или

письменно) включает в себя речь, выступающую здесь как необходимый элемент

метода исследования. Получая в "срезовых" работах учащихся своего рода

словесный отчет о ходе их восприятия, можно в извесной мере судить о ходе

мысли испытуемых, о трудностях, ошибках, успехах самостоятельных поисков

решения задачи.

В речи учащихся выражается их индивидуальный опыт, но, когда он

соотносится с опытом писателя (автора читаемой книги), экспериментатор

может судить о том, насколько адекватно восприятие, в чем именно оно

"отстает" или уходит "в сторону" от авторской мысли.

Получая словесный отчет учащихся, нельзя забывать об этой

дополнительной, но чрезвычайно важной функции речи в общем процессе

исследования.

Исследование может иметь целью изучение глубинных процессов,

несводимых к навыкам чтения и усвоению знаний, поэтому здесь используется

их качественный анализ.

Вопросы, которые адресовались учащимся при проведении "срезовых"

контрольных работ для определения уровня литературного развития, были

открытыми. Для того чтобы иметь возможность соотнести полученные результаты

с критериями литературного развития, эти вопросы были составлены так, чтобы

они как бы материализовали эти критерии. По существу, это были общие

критерии литературного развития, как бы "одетые в одежды" содержательности,

свойственной образному строю того литературного произведения, которое было

использовано для проверки развития. Например, для выяснения того, как

учащиеся воспринимают художественную структуру рассказа К.Г.Паустовского

"Стекольный мастер", учащимся были предложены такие вопросы, в которых уже

содержалась возможность непосредственно проверить степень их образного

обобщения и образной конкретизации:

1. Назовите основные эпизоды рассказа. Как они связаны между собой?

2. Что сближает таких разных людей, как бабка Ганя, стекольный мастер и

писатель?

Первый вопрос рассчитан на проверку восприятия словесного

текста, структурных связей между эпизодами, живых целостных картин,

человеческих взаимоотношений должен помочь исследователю выявить уровень

образной конкретизации читателя. Второй вопрос должен помочь раскрыть в

восприятии уровень процессов образного обобщения, понимания читателем в

рассказе иных композиционных связей и отношений, чем прямые событийно-

сюжетные, понимания структурообразующей роли автора.

Ответы учащихся на указанные вопросы давали довольно развернутую

картину их восприятия, взятую в двух основных измерениях (образная

конкретизация и образное обобщение), поэтому полученные результаты могли

обрабатываться непосредственно с учетом специфики восприятия эпического

произведения малой формы.

Функциональный анализ рассказа, осуществленный

экспериментатором, помог определить с помощью упомянутых вопросов и уровень

восприятия (сюжетно-событийный, идейно-композиционный, понимание структурно-

художественной роли образа автора).

Так в конкретных вопросах, предложенных учащимся для

"срезовой" работы, как бы сфокусировались и таким образом выявились

педагогические связи между учебным материалом (художественное произведение

в его специфике) и учеником с особенностями его художественного восприятия.

"Срезы" повторялись (без вариаций) на разных возрастных ступенях (8-10

классы). Они дали возможность воссоздать возрастную динамику

художественного восприятия в процессе обучения и сделать соответствующие

частные выводы о протекании процесса литературного развития учащихся.

В описанном опыте не учитывался такой важный элемент

педагогического процесса, как методы обучения, конкретная методическая

система изучения учебного материала. Этот элемент был включен в опыт, когда

с помощью метода "срезов" выявлялся характер сдвигов в художественном

восприятии, происшедших под воздействием обучения. Например, стремясь

определить характер изменений в восприятии лирики Маяковского, происшедших

в результате ее изучения в классе, был проведен первый "срез" до изучения,

а второй после него. В определении объема и характера изменений в

восприятии участвовали не только учебный материал (стихотворения

В.Маяковского) и ученики с возрастными, типологическими и индивидуальными

особенностями восприятия лирической поэзии, но и как определяющий момент

методический вариант анализа лирики в выпускном классе. Результаты

"срезовых" работ изучались с учетом взаимодействия этих основных трех

моментов процесса обучения, таким образом был реализован собственно

методический подход к методам исследования литературного развития учащихся

в процессе обучения.

При таком подходе метод "срезов" приобретал содержательность и

направленность, входя в систему обучающего эксперимента как один из самых

важных методов исследования процессов обучения и развития учащихся.

"Срезы", проведенные в связи экспериментальной проверкой

критериев и определением возрастных ступеней в литературном развитии

старших школьников на материале лирических стихотворений и рассказа

К.Г.Паустовского, показали результат непосредственного читательского

восприятия нового, не изучавшегося в классе текста. Именно такой подход был

необходим при определении самостоятельного читательского прочтения и

осмысления литературного произведения, так как уровень актуального развития

читателя проявляется прежде всего в глубине и самостоятельности чтения.

"Срезы", осуществленные в связи с изучением характера сдвигов в

читательском восприятии под воздействием обучения, отражают известные этапы

процесса становления читателя-школьника, помогают раскрыть роль

теоретических и историко-литературных знаний в углублении читательского

восприятия тех произведений, которые читались и анализировались в классе .

В данном случае "срезы", проведенные до изучения указанных

литературных произведений, дают картину непосредственного читательского

восприятия, а "срезы", проведенные после изучения, показывают новый

результат, полученный в процессе школьного анализа и усвоения знаний, и

дают возможность определить объем и характер изменения восприятия (сдвига).

Метод "срезов", таким образом, фиксирует два различных, но

органически связанных этапа в становлении читателя-ученика. Изучение

литературного произведения, самостоятельная работа над текстом, усвоение и

применение теоретических знаний - это прямой путь, как показывает вся

практика обучения, к углублению непосредственного читательского восприятия,

следовательно, стимул литературного развития.

"Логические категории, понятия, определения суть моменты познания

художественного образа; они выделяются, фиксируют главное, существенное,

закономерное в нем и тем самым дополняют наши представления о произведении

по сравнению с его непосредственным конкретно-чувственным восприятием", -

пишет А.С.Бушмин.

Школьный анализ литературного произведения направлен на создание

научно-концептуального подхода к произведению у читателя-школьника. С

помощью "срезов", проведенных до анализа и после него, можно выявить

различные этапы одного сложного процесса углубления и совершенствования

читательского восприятия, а через него и самого литературного развития.

Изучение литературных способностей осуществляется разнообразными

методами. Среди них важное место занимает анализ продуктов творческой

деятельности (стихов, рассказов, сочинений), являющихся материалом, на

основании которого можно судить о творческих возможностях того или иного

лица, об особенностях того или иного дарования. Большое внимание в

психологической литературе уделено также методу анализ процесса творческой

деятельности. Являясь весьма эффективным, этот метод требует длительного и

кропотливого исследования. Частным вариантом этого метода является метод

"срезов", который состоит в сравнительном анализе последовательных этапов

творческой деятельности и последовательных вариантов того продукта

творчества, над которым ведется работа. Также большое место занимает

экспериментальное изучение литературных способностей. Для учителей и

руководителей литературных кружков большое практическое значение имеет

метод анализа разного рода сочинений. Этот метод весьма прост и дает

возможность быстро ориентироваться в группе учащихся, проанализировать

сочинения более способных и менее способных учащихся с целью выяснения

основных компонентов литературных способностей.

КРИТЕРИИ ЛИТЕРАТУРНОГО РАЗВИТИЯ

Психологи, говоря о различных типах художественного восприятия или о

многочисленных компонентах литературных способностей, имеют в виду

индивидуальные способности воображения, памяти, мышления, индивидуальную

структуру литературных способностей, зависящую от наличия и степени

развитости тех или иных компонентов. Таким образом, структура специальных

способностей складывается как индивидуальное сочетание определенных

психических свойств. Эта структура во всех своих типологических и

индивидуальных вариантах вырастает на основе общей способности мыслить

словесно-художественными образами.

Развитие этой способности у школьников полностью зависит от

овладения речью, так же как и развитие понятийного мышления.

Необходимость изучать прежде всего общую способность читающего

человека мыслить словесно-художественными образами обусловлено пониманием

чтения и восприятия как глубокого творческого процесса.

Художественное восприятие, рассматриваемое как особая форма

творческой деятельности, не тождественно творчеству художника, но

сопрягается с ним, так как в ходе него формируется "вторичный"

художественный образ. Это воссоздание обусловлено, с одной стороны,

воспринимаемым произведением искусства, с другой - особенностями жизненного

и собственно-художественного опыта воспринимающего.

Такой подход к анализу результатов читательского восприятия

ставит его изучение в прямую зависимость от выявления специфики

воспринимаемого художественного содержания и возрастных особенностей

художественного опыта, уровня литературного развития юных читателей.

Многоуровневая структура литературного произведения как

художественного единства является естественной основой для изучения уровней

читательского восприятия вообще и читательского восприятия школьников в

частности.

К определению уровней, или слоев, словесно-поэтического

произведения подходы еще не определились окончательно, но исследователи

видят взаимодействие различных содержательных и формальных уровней в

литературном произведении: ритмика звукового, лексико-семантического,

интонационно-синтаксического, сюжетно-тематического, идейно-эмоционального.

Подход к многоуровневой (или многослойной) структуре

художественного содержания с гносеологической точки зрения дает возможность

осмыслить основные уровни этой структуры как различные отношения писателя к

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8