Формирование выразительной письменной речи как важнейшего компонента литературных способностей учащихся 6х классов

тем шире его ассоциации, тем живее его представления, тем глубже его

образное обобщение.

В процесс развития речи ребенка, школьника как обязательный

момент должно входить восприятие и понимание речи художественной, так как

вместе с ее освоением открываются все новые и новые горизонты эстетического

познания действительности.

Соответственно, художественная (образная) речь является фактором,

формирующим и совершенствующим многие психические функции растущего

человека (например, воссоздающее воображение, наблюдательность,

эмоциональная и образная память и, конечно, известные качества мышления).

В процессе чтения и восприятия художественной литературы,

обогащения жизненного опыта, запаса необходимых знаний развивается и

крепнет у читателя способность мыслить словесно-художественными образами.

По существу, эта способность связывает общее развитие человека с

развитием специальным, с формированием частных литературных способностей.

Диалектическую связь общего и специального развития необходимо иметь в

виду, когда речь идет о воспитании и обучении школьника. Средняя школа в

массе своей готовит не писателя, не литературного критика, не

литературоведа (так как все это возможно на уровне высшего

профессионального образования), а квалифицированного и образованного

читателя художественной литературы.

Забота психологов о литературном развитии всех учащихся о

максимальном его уровне в пределах общеобразовательной школы объясняется

прежде всего спецификой литературы как учебного предмета.

Психологический подход к проблеме литературного развития не

исключает, а, наоборот, предполагает особое внимание к школьникам,

проявляющим склонность и интерес к литературе, ярко выраженные творческие

литературные способности. Самой широкой и обязательной сферой деятельности

школьника на всех возрастных ступенях является учение, процесс знакомства в

систематическом курсе с самими художественными произведениями и усвоение

необходимых теоретических и историко-литературных знаний. Необходимо при

этом учитывать, что специальные способности развиваются вместе и в прямой

зависимости от общих умственных способностей, поэтому только в сфере

систематического обучения и возможны необходимая индивидуализация и

дифференцированный подход к способным и неспособным, разработка

психологических мероприятий, содействующих созданию условий для свободного

развития специальных литературных способностей как при изучении основного

школьного курса литературы, так и на факультативных занятиях и во всех

формах внеклассной и внешкольной работы.

В связи с этим возникает вопрос о детском литературном творчестве. В

условиях обучения в школе литературное творчество учащихся (сочинения на

свободную тему и по жизненным впечатлениям, рассказы, стихи) - это

результат литературной деятельности, и поэтому, без всякого сомнения, оно

должно изучаться самым тщательным образом как показатель литературного

развития.

В оценке места и роли литературного творчества школьников многие

психологи присоединяются к Л.С. Выготскому, который считал, что "смысл и

значение этого творчества только в том, что оно позволяет ребенку

проделать тот крутой перевал в развитии творческого воображения, который

даст новое остающееся на всю жизнь направление его фантазии".

Если творчество большого писателя имеет непреходящее общественное

значение, это факт искусства, фонд национальных

народных ценностей, то творчество школьника нужно прежде всего самому

"автору" для правильного развертывания, развития его духовных сил. Таким

образом, и творческие опыты школьников органически входят в процесс учения,

освоения жизни и искусства, в частности литературы. Годы учения сменяются

годами мастерства далеко не у всех. Но зато все прошедшие это учение в

школе, не став профессиональными писателями и поэтами, становятся

квалифицированными читателями художественной литературы независимо от

избранной профессии и рода занятий. Эту зависимость удачно выразила в свое

время М.А.Рыбникова в своеобразной формуле: " От маленького писателя к

большому читателю"

* * *

Если переключить изучение способности мыслить словесно-художественными

образами из плана психических свойств личности в план деятельности, в план

психических процессов, то прежде всего надо обратиться к таким двум

основным видам духовной деятельности, как художественное читательское

восприятие и литературное творчество (включая понимаемую широко

литературную деятельность вообще). В этих двух видах деятельности

способность мыслить словесно-художественными образами формируется и

реализуется; и в то же время как психическое свойство эта способность

совершенствуется, развивается, обогащается.

Здесь главное место занимает восприятие литературно-художественных

произведений, так как именно эта умственная деятельность совершенствуется

под воздействием обучения при усвоении самой литературы и основ

литературоведения. Что касается собственно литературного творчества

учащихся (школьные учебные сочинения различных видов, рецензии, доклады,

заметки в стенгазету и т.п.), то оно имеет подчиненный характер и служит

общему развитию, совершенствованию художественного восприятия и речи

учащихся.

Структура способности мыслить словесно-художественными образами еще

ждет своего исследования, и прежде всего психологическом плане. В последнее

время сделаны шаги в этом направлении. Например, определяя структуру так

называемого читательского таланта, А.Г.Жабицкая называет следующие

компоненты: "а) развитое воссоздающее воображение, способность к дорисовке

целостного образа, адекватного структуре художественного произведения на

основе отдельных художественных деталей; б) способность к восприятию

метафорического языка искусства, понимание идейно-смыслового значения

художественных деталей, богатство и подвижность ассоциаций при восприятии

образов; в) способность эмоционально реагировать на особое "видение",

мироощущения писателя, проявляющееся в произведении;

г) сформированность понятия о литературном приеме и способность

осуществлять перенос в использовании этого понятия; д) сформированность

критериев хорошего эстетического вкуса".

За исключением последнего компонента, который имеет самостоятельное

широкое значение как одна из форм эстетического отношения (вкус) и выходит

за рамки читательских способностей как структуры, остальные перечисленные

частные способности "действуют" на уровне восприятия формы литературного

произведения или на уровне представлений воображения. Здесь явно не достает

способности к художественному обобщению, к "схватыванию" произведения как

целого, как художественного единства.

Сложная структура способности мыслить словесно-художественными

образами своеобразно выявляется в процессе читательского восприятия.

Что же касается самого понятия "художественное восприятие", или,

точнее, "восприятие художественной литературы", то оно в данном случае

требует некоторых разъяснений и терминологических уточнений.

Термин "восприятие" используется здесь как обозначение глубоко

содержательного и широкого процесса, протекающего не только на ступени

абстрактного мышления, захватывающего очень широкую сферу психики человека

(на ряду с мышлением нравственные и эстетические чувства, воссоздающее и

творческое воображение, логическую и эмоциональную память, специальные

способности и др.).

В широком понимании термина "художественное восприятие" автор

присоединяется к П.М.Якобсону, который пишет: "Дело в том, что мы очень

часто пользуемся термином

"восприятие" в двух значениях. Мы говорим о восприятии в узком смысле

слова, а также в широком его понимании, подразумевая при этом различные

акты мышления, истолкования, нахождение связи в процессе восприятия

предмета".

В.Ф.Асмус в статье "Чтение как труд и творчество" раскрывает

восприятие литературного произведения как сложный процесс.

"Ум читателя во время чтения активен. Он противостоит и гипнозу,

приглашающему его принять образы искусства за непосредственное явление

самой жизни, и голосу скептицизма, который нашептывает ему, что

изображенная автором жизнь есть вовсе не жизнь, а только вымысел искусства.

В результате этой активности читатель осуществляет в процессе чтения

своеобразную диалектику. Он одновременно и видит, что движущиеся в поле его

зрения образы - образы жизни, и понимает, что они - не сама жизнь, а только

ее художественное отображение".

Активность ума читателя - это специфическая деятельность,

объединяющая усилия мышления, памяти, воображения, эстетического и

нравственного чувства и многих других психических процессов.

В данном случае мышление читателя опирается не на данные, добытые

непосредственным познанием, но на художественные факты и явления. Это

значит, что мышление читателя имеет дело с уже опосредованными мышлением

художника (писателя) явлениями действительности. Возникают новые по своей

природе связи мышления с объектом познания (произведением литературы), в

котором явления непосредственной жизни уже обобщены в конкретно-чувственной

форме словесно-художественного образа. Особенно явственно выступают в

художественном (читательском) восприятии связи мышления с деятельностью

воссоздающего воображения.

Исходя из широкого понимания термина "восприятие", можно определить

литературное развитие как процесс качественных изменений способности

мыслить словесно-художественными образами, выявляющийся и в читательском

восприятии, и в собственно литературном творчестве. При генетическом

подходе к проблеме литературного развития школьников в процессе обучения

важно указать на те движущиеся силы, под воздействием которых оно

протекает. Это прежде всего непосредственные художественные впечатления (в

основном чтение литературных произведений). соотнесенные с жизненным опытом

читателя-школьника, овладение необходимыми теоретическими знаниями и

развитие речи.

Рассмотрение процесса литературного развития под углом зрения

взаимодействия его с процессом обучения выдвигает на первый план проблему

критериев, или показателей, литературного развития.

Единство взглядов на критерии общего умственного развития пока

еще не сложилось, однако, все отечественные психологи, так или иначе

занимающиеся этой проблемой, подразумевают под критериями некоторые общие

свойства ума (З.И.Калмыкова). Эти исследователи оперируют понятием

"обучаемость", имея в виду восприимчивость к учению (Б.Г.Ананьев),

способность достигать за короткий срок более высокого уровня усвоения

знаний (Н.А.Менчинская). Занимаясь исследованием этого общего комплексного

свойства (то есть обучаемости), психологи выдвигают в качестве критериев

его развития целую иерархию показателей.

Подходя к вопросу о критериях литературного развития, необходимо

прежде всего выяснить специфику показателей этого процесса и степень их

надежности.

Самым "внешним", доступным прямому наблюдению показателем

литературного развития можно считать так называемую начитанность человека,

то есть его читательский опыт.

Этот показатель чаще всего фигурирует в социологическом изучении

читателя, в наблюдениях библиотекарей, учителей-словесников, классных

руководителей. Безусловно, осведомленность в литературе своего времени и

своей страны, зарубежной и национальной классике - очень важный и яркий

(наглядный) показатель литературного развития, однако он имеет

преимущественно количественный характер и очень часто нуждается в

дополнительной качественной характеристике и анализе читательского опыта.

Определения "он начитанный", "она очень много читает" еще ничего

не говорят о направленности и составе чтения, о читательских интересах, о

характере и качестве чтения. Опыт чтения различного состава и качества

играет важную роль в формировании способности мыслить словесно-

художественными образами, но он не может непосредственно характеризовать

степень развитости самой способности, являясь, с одной стороны, средством

ее формирования, с другой стороны, результатом.

Часто обращаются к таким показателям литературного развития, как

эстетический идеал и художественный вкус. Сформированные художественный

вкус и эстетический идеал оказывают своеобразное "регулирующее" влияние на

восприятие литературы (как, впрочем, и других искусств), создавая

определенную установку восприятия, служа основой для критериев оценки

читаемого и т.д.

В отличие от начитанности (читательского опыта) идеал и вкус -

это глубинные личностные свойства читателя, очень широкие и сложные

психологические образования, формирующиеся у человека под влиянием всего

его художественного опыта, в который входит не только чтение, но и

восприятие произведений живописи, музыки, театра, кино, скульптуры,

архитектуры и собственная художественная деятельность в любых ее формах, а

точнее - под воздействием эстетического отношения к явлениям не только

искусства, но и природы, и общественной жизни.

Таким образом, и художественный вкус, и эстетический идеал

являются, без сомнения, показателями художественного развития человека, они

входят в обширную характеристику эстетически и художественно развитой

личности, но они не могут служить специфическими критериями и практическими

измерителями уровней литературного развития. Поэтому, стремясь найти

специфические показатели развития читателя-школьника, необходимо обратиться

к особенностям самого процесса чтения, читательского восприятия, к его

основным характеристикам. Тем более что и качество начитанности, и

художественный вкус, и эстетический идеал формируются, так сказать, "в

недрах" художественного восприятия.

Изменения и совершенствование процесса восприятия произведения

художественной литературы объективно проявляются в глубине обобщения, в

умении видеть детали и воссоздавать по ним целостный образ. Именно эти

качества восприятия могут служить критериями литературного развития

школьников. Такие особенности деятельности художественного восприятия, как

образная конкретизация и образное обобщение, воспроизводят специфику

предмета познания (литературы), непосредственно связаны с художественным

образом, с его основными отражательными свойствами.

Образ-восприятие структурно связан с образом-произведением, то

есть объективно существующим продуктом творчества писателя, что дает право

соотносить познавательные свойства художественного образа с его отражением

в сознании читателя.

Целостность отражения действительности в художественном образе,

широкое обобщение, типизация жизненных явлений в форме единичного,

конкретного определяет и особенности мыслительной деятельности читателя.

Читатель на основе восприятия художественного текста воссоздает эти образы

жизни из запаса своей памяти, из опыта жизненных впечатлений и переживаний

при активной деятельности воображения и мышления. Образное обобщение

вырастает из конкретных представлений, из их "сцепления" и живого

взаимодействия. Чем активнее процесс образной конкретизации, чем ярче,

детализированное и адекватнее представления, возникшие на основе словесно-

художественного текста, тем глубже и шире образное обобщение. Процессы

образной конкретизации и образного обобщения неразрывны и обусловливают

друг друга. Восприятие словесно-художественного текста - это процесс,

развертывающийся во времени. По мере знакомства с текстом первоначальные

обобщения обогащают и обусловливают в известной мере последующую

конкретизацию, образуя своеобразную спираль познания, по которой

читательская мысль, не отрываясь от конкретных представлений, восходит к

широким образным обобщениям, постигает художественное произведение в

структурной зависимости его частей и целого.

Интересным представляется подход к процессу восприятия и понимания

литературно-художественного произведения в работах Г.А.Евтеевой,

развивающей идеи Ю.А.Самарина.

Исследуя природу вербальных представлений, она получает на

материале анализа сочинений старшеклассников "данные о диалектике

преобразования художественного слова в наглядное представление и, в свою

очередь, о преобразовании этого вербально наглядного представления (уже на

более высоком уровне) вновь в обобщенное интеллектуальное образование типа

общего представления, но с особенно подчеркнутым эмоциональным компонентом

".

Это диалектика преобразования вербальных представлений по своей

природе является диалектикой образной конкретизации и образного обобщения

как специфических умственных действий читателя.

Первоначальные обобщения, образовавшиеся на основе восприятия

текста, вновь включаются в систему уже иных, воссоздаваемых в

художественных деталях жизненных связей и отношений, то есть

конкретизируются. Затем читательская мысль восходит, уточняясь и

углубляясь, к обобщению на новом уровне. Художественное (образное)

обобщение, следовательно, не проходит стадии абстрагирования, не

отвлекается от предметных форм, связей и отношений (например, идея

"обломовщины" и образ Ильи Ильича Обломова представляют диалектическое

единство обобщенного смысла и конкретно-чувственной формы художественного

образа).

Образная конкретизация и образное обобщение составляют объективное

выражение специфики такой сложной по своей психологической структуре

деятельности, как чтение и восприятие литературного произведения, поэтому

показателями, или критериями, литературного развития могут служит

предметное содержание и уровень образной конкретизации и образного

обобщения.

Единый подход к определению критериев литературного развития также,

как и общего умственного развития, еще не выработан. Важно, однако, что,

пытаясь найти такие критерии, исследователи обращаются к процессу

восприятия как наиболее доступному для изучения с помощью объективных

методов наблюдения.

Так, например, в докторской диссертации О.И.Никифоровой выдвигаются

следующие критерии, по которым можно определить полноценность восприятия

литературы: "1) по умению уверенно отличать художественный текст от

нехудожественного; 2) по умению детально оценивать форму произведения; 3)

по соответствию их (испытуемых) непосредственного восприятия и понимания

идей произведения особенностям художественного произведения".

Л.Г.Жабицкая в качестве психологических критериев литературного

развития читателя выдвигает следующие особенности восприятия и оценки

читателем литературного произведения: активность использования

художественной детали в воссоздании литературного образа; уровень понимания

эстетического значения воссозданного образа; уровень восприятия переносного

значения художественной детали - тропа; богатство ассоциаций, связывающих

содержание данной художественной детали с другими содержаниями и другими

элементами текста; подчинение процесса ассоциирования ведущему идейно-

эстетическому значению образа; уровень восприятия "эмоций формы" и "эмоций

материала" (по Л.С.Выготскому).

Перечисленные выше психологические критерии более

дифференцированы, и, возможно, их применение в лабораторном психологическом

эксперименте при диагностике дает более точную и полную картину, чем те

критерии, которые выдвинуты в настоящем исследовании.

Однако критерии, предложенные здесь, имеют более практический и

универсальный характер, так как, по существу, могут быть использованы в

процессе изучения восприятия любого художественного текста в любых условиях

школьной практике. В известной мере именно это качество отражает специфику

исследования, когда исследователь и учитель-практик (изучающий восприятие

своих учеников) поставлены в жесткие рамки естественного эксперимента.

Уровни образной конкретизации и образного обобщения являются

показателями зрелости и незрелости читательского восприятия на всех этапах

постижения читаемого произведения (на этапах непосредственного и

"обдумывающего" восприятия), кроме того, они могут быть также использованы

для оценки результатов и уровней изучения произведения в классе, для

определения сдвигов в восприятии под воздействием обучения.

Возникает вопрос, можно ли считать образную конкретизацию и

образное обобщение формализованными операциями, говорить о переносе этих

операций на новый объект, в новую познавательную ситуацию. Вопрос этот

экспериментально пока никем не изучался. Исходя из специфики предмета

познания (художественное произведение), можно прийти к теоретическому

утверждению, что образное обобщение и образная конкретизация не могут быть

"освобождены" от предметного содержания, то есть от образа со всеми его

познавательными свойствами.

"Техника" художественного мышления, то есть целостного познания,

очевидно, состоит в глубокой его диалектичности (в диалектике единичного и

всеобщего). Чем подвижнее связи между единичным и всеобщим, тем более

обеспечивается индивидуальная неповторимость и гармоническая целостность

художественного образа в восприятии читающего, следовательно, тем ближе и

сам познавательный процесс в искусстве.

Образная конкретизация и образное обобщение как основные

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8