Формирование временных представлений младших школьников

каким конкретным содержанием наполняется каждый из временных эталонов,

какими основными признаками будет он характеризоваться. Но конкретные

признаки, характеризующие те или иные отрезки времени, будут весьма

локальны, поскольку определяются разными географическими, экономическими и

бытовыми условиями жизни людей.[33, 39]

Как же практически отражаются категории времени в речи детей

дошкольного и младшего школьного возраста? Очень часто, передавая

содержание прослушанного рассказа, дети связывают его эпизоды словами «

потом», «еще», «после». Употребляя эти слова, они не всегда обозначают ими

определенную последовательность событий.

Наоборот, не видя возникающей логической несообразности, они часто

нарушают эту последовательность. Такое нарушение временной

последовательности говорит о том, что дети еще не видят логики временных

отношений, которая вскрывается труднее, чем логика пространственных

отношений.[15, 65]

В разных видах практики у детей складываются более реалистические

представления о времени и его единицах (час, день, сутки).

В процессе обучения раскрывается значение наиболее трудных для детей

временных наречий, уточняется их понимание. Однако тонкая дифференцировка

временных представлений зависит от общего умственного и речевого развития

детей.

Необходимо отметить, что одним из важных условий продуктивности

учебной деятельности является правильная ориентировка в текущем времени.

Своевременное и адекватное формирование понятий о времени у ребенка

чрезвычайно важно. В школе, в частности, оно составляет необходимую

предпосылку развития причинно-следственного и теоретического мышления, а

также условие, обеспечивающее познавательную деятельность в целом.

Как уже отмечено, время не имеет наглядных форм, с ним нельзя

совершать действия. Для восприятия времени у человека нет специального

анализатора. Время познается опосредованно, через движение и ритм жизненных

процессов или с помощью специального прибора. У взрослого человека- это

результат деятельности ряда анализаторов, действующих в системе. У ребенка

такой слаженности в работе анализаторов нет. Восприятие времени легко

искажается субъективными факторами: заполненностью временного промежутка,

его значимостью для субъекта, состоянием самого человека (ожидание,

увлеченность).

Знакомство со временем может начаться только с усвоения обозначений и

мер времени, выработанных людьми. Усвоение таких обозначений дается

нелегко, так как они носят условный и относительный характер. То, что было

«завтра», становится после ночи «сегодня», а через сутки - «вчера». Эта

текучесть времени, его незримость крайне затрудняет его вычленение и

познание.[4, 68]

В младшем школьном возрасте ребенок еще не ориентируется во времени.

Формирование временных представлений у детей начинается позднее и

имеет свою специфику. Освоение времени осуществляется через практическую

деятельность детей. Поэтому детей надо знакомить с такими интервалами

времени, которыми можно измерять и определять длительность,

последовательность различных видов деятельности. В ходе деятельности на

ребенка воздействует сложный комплекс раздражителей, в котором временные

отношения играют второстепенную роль. Поэтому в ходе специального обучения

нужно организовать соответствующую деятельность, направленную на измерение

времени при помощи приборов, демонстрирующих те или иные промежутки

времени и их взаимосвязь, то есть время должно быть предметом специального

внимания детей. В ходе такой деятельности создаются условия для

формирования более четких представлений о времени.[46, 65]

Легче дается детям ориентировка во времени, чем освоение временных

представлений и понятий. Это связано с процессом становления речи, со

спецификой словарного запаса и грамматического строя речи ребенка. Особая

роль в этом процессе отводится освоению специальной терминологии. Ее

формирование очень тесно связано с усвоением тех обозначений и измерений

мер времени, которые существуют у человека (времена года, время суток,

месяц, год, неделя, час, минута).

Развитие временных представлений и ориентировка во времени связаны с

повседневной жизнью и деятельностью детей. В дошкольном учреждении

основными ориентирами оказываются режимные моменты, эмоционально значимые

события, темп деятельности. Если не проводить специальную работу по

формированию временных представлений, то это приведет к тому, что

получаемые детьми сведения об отдельных временных обозначениях остаются на

поверхности детского сознания, не раскрывают временных отношений. Так,

многие дети шести-семи лет не могут назвать последовательность дней недели,

не соотносят месяцы с сезонами года и датами знакомых им праздников, не

знают причинной зависимости времен года.[50, 45]

Специально организованное обучение ведет к тому, что представление о

времени у детей быстро совершенствуются, становятся более систематичными,

осознанными, развивается чувство времени.

При переходе в школу из дошкольного учреждения дети должны уметь

различать и называть части суток, знать их последовательность.

Последовательно называть дни недели, называть, какой день был вчера, какой

будет завтра. Дети должны знать название текущего месяца и их

последовательность.

Знание эталонов времени, умение устанавливать временные отношения

способствует осознанию детьми последовательности происходящих событий,

причинно-следственных связей между ними. Ориентирование во времени должно

базироваться на чувственной основе, то есть переживании длительности

времени в ходе осуществления разнообразной деятельности, которая по-разному

окрашена эмоционально, а также наблюдениями за явлениями и событиями

окружающей жизни.

' 1.2.Особенности усвоения математических знаний, умений и навыков

младшими школьниками и школьниками с умственной отсталостью.

Особенности усвоения знаний, умений и навыков младшими школьниками

определяется программой. Обучение математике должно решать образовательные,

воспитательные и практические задачи. Овладение даже элементарными

математическими понятиями требует от ребенка достаточно высокого уровня

развития таких процессов логического мышления, как анализ, синтез,

обобщение, сравнение. Поэтому, прежде чем приступить непосредственно к

самой теме, необходимо выяснить, какие именно особенности усвоения

математических знаний, умений и навыков имеются у детей.

Обучение должно обеспечить овладение учащимися осознанными знаниями и

на достаточно высоком уровне обобщения. При обучении математике должны

закладываться зачатки материалистического мировоззрения учащихся. Школьник

должен утвердиться в том, что математика имеет своим объектом

пространственные формы и количественные отношения действительного мира.[51,

33] Поэтому очень важно правильно реализовать связь обучения математике с

жизнью.

Обучение математике в начальных классах должно обеспечить надежную

основу как в отношении знаний и умений учащихся, так и в отношении их

развития, для дальнейшего изучения математики.

У нормально развивающихся детей речь развита, суждения разнообразны,

логика и мышление на среднем и высоком уровне, конечно соответствуя

возрасту. Трудности изучения математики имеются, но не в большом объеме, т.

к. математика сложная и точная наука и дается она не всем легко.

Детям с выраженными нарушениями интеллекта свойственна полная

неспособность к отвлечению от конкретной ситуации. Их суждения бедны и

большая их часть без переработки заимствованы у окружающих. Логические

процессы на очень низком уровне. Возможно обучение таких детей порядковому

счету, механическое заучивание таблицы умножения, отвлеченный счет

недоступен. Словарный запас мал, ограничен названиями отдельных предметов.

Речь маловыразительна, фразы короткие, аграмматичные.

Дети с умственной ограниченностью:

- не могут долго продолжать одну и ту же деятельность;

- не обладают способностью понимать простейшие сообщения;

- не могут усвоить социальные нормы поведения;

Отношение к учебе определяется способностью воспринимать, усваивать, а

также воспроизводить полученные знания учеником.

Этому могут препятствовать:

- отсутствие познавательного интереса;

- стереотипность в усвоении знаний, мешающая восприятию нового

материала;

- затруднение в способности высказаться;

- неспособность понимать задание и неправильное расчленение задания

(понимание его частями);

- непредсказуемая реакция на ощущения при обучении с использованием

ручного труда;

- отсутствие возможности обучения из-за быстрой утомляемости;

- плохая память;

- неспособность к коммуникативному поведению, вследствие

ограниченности в высказываниях.

Трудности при обучении математике вызываются также несовершенством

зрительного восприятия и моторики учащихся. Несовершенство моторики детей с

нарушениями интеллекта создает значительные трудности в пересчете

предметов: ученик называет один предмет, а берет или отодвигает сразу

несколько предметов, то есть называние чисел опережает показ или, наоборот,

показ опережает называние чисел.

Причина слабой дифференциации математических знаний кроется в том, что

происходит отрыв математической терминологии от конкретных представлений,

непонимание конкретной ситуации задачи, математических зависимостей и

отношений между данными, а также между данными и искомыми. Отмечается

"застревание" на принятом способе решения примеров, задач. Бедность

словаря, непонимание значений слов и выражений создают значительные

трудности в обучении математике.

Трудности в обучении математике детей с умственной отсталостью

усугубляются слабостью регулирующей функции мышления. Таким детям

свойственна некритичность, слабость самоконтроля.[10, 45]

Для успешного обучения детей с выраженными нарушениями интеллекта

учитель должен хорошо изучить состав учащихся, знать причины умственной

отсталости каждого ученика, особенности его поведения, определить его

потенциальные возможности, с тем, чтобы наметить пути включения его в

работу.

' 1.3. Особенности формирования временных представлений у детей

младшего школьного возраста и детей с интеллектуальной недостаточностью.

Временные представления у первоклассников формируются как и у

дошкольников, прежде всего в процессе их практической (учебной)

деятельности: режим дня, ведение календаря природы, восприятие

последовательности событий при чтении сказок, рассказов, при просмотре

кинофильмов, ежедневная запись в тетрадях даты, работы- все это помогает

ребенку увидеть изменения времени, почувствовать течение времени. Программа

предусматривает в 1 классе знакомство детей с названиями дней недели и их

последовательностью. В качестве наглядного пособия полезно иметь в классе

отрывной календарь, работать с которым надо научить детей. Начиная с 1

класса необходимо приступить к сравнению знакомых, часто встречающихся в

опыте детей временных промежутков. Например, что длится дольше: урок или

перемена, учебная четверть или каникулы, что короче по времени: занятия

ученика в школе или рабочий день родителей? Такие задания способствуют

развитию чувства времени. Далее дети приступают к сравнению возраста людей

и овладевают важными понятиями: старше - моложе - одинаковые по возрасту.

В виду потребностей полезно ознакомить детей как по часам определить

время.

Знакомство с единицами времени способствует уточнению временных

представлений у детей. Необходимо формировать конкретные представления о

каждой единице времени, добиваться усвоения их соотношений, научить

пользоваться календарем и часами. Такие единицы времени, как месяц и год,

сутки, час и минута, изучаются во 2 классе, а век и секунда - в 3 классе.

Программа по математике предусматривает наряду с рассмотренными

величинами знакомство с емкостью и ее измерением с помощью литра, а также

знакомство со стоимостью и скоростью. Изучение этих величин ведется по

такой же методике и непосредственно связывается с обучением решению

задач.[25, 303]

Эти особенности характерны для детей младшего школьного возраста с

нормальным развитием. У детей с умственной отсталостью отмечается нарушение

в работе всех анализаторов.

Интеллектуальное недоразвитие приводит к нарушению познавательной

деятельности. Полноценная познавательная деятельность лежит в основе

овладения ребенком социальным опытом, без которого он не сможет стать

полноценным членом общества.

Диффузный характер отсталости приводит к нарушению личности ребенка в

целом. Признаки недоразвития обнаруживаются в особенностях речи: такие дети

не понимают значения многих слов, особенно тех, которые выражают качества,

свойства и отношения предметов, то есть сенсорных эталонов. [40, 155]

Для детей с нарушениями интеллекта характерен ограниченный словарный

запас, их речь маловыразительна, часто аграмматична.

Внимание детей с интеллектуальной недостаточностью плохо фиксируется,

легко рассеивается. Все новое усваивают очень медленно и только после

многократного повторения, больше всего страдает смысловая память,

недостаточно и логически опосредованное запоминание. Однако хорошо развита

механическая память.

В деятельности детей с нарушениями интеллекта отсутствует план, они

несамостоятельны, с трудом переключаются на новые виды деятельности, могут

длительный срок заниматься одним и тем же делом.

Нарушение интеллекта обуславливает особенности восприятий и ощущений

умственно отсталых детей.

Ощущение и восприятие- первая ступень познания окружающего мира.

Замедленная, ограниченная восприимчивость, характерная для умственно

отсталых детей, оказывает огромное влияние на весь последующий ход их

психического развития.

Особенности восприятий и ощущений умственно отсталых детей детально

изучены многими психологами.

Эксперименты доказывают, что темп восприятий у умственно отсталых

детей замедлен.

Замедленность темпа восприятий сочетается со значительным сужением

объема воспринимаемого материала (умственно отсталые дети замечают

значительно меньше предметов, попадающих в их поле зрения, чем их нормально

развивающиеся сверстники).

Следующей особенностью ощущений и восприятий умственно отсталых детей

является их выраженная недифференцированность. Умственно отсталые дети

плохо различают сходные предметы при их узнавании.

Наиболее выраженная особенность восприятий детей с нарушением

интеллекта - инактивность. Глядя на какой-нибудь предмет у умственно

отсталых детей не возникает желания рассмотреть его в деталях, разобраться

в свойствах. Об инактивном характере восприятия свидетельствует и неумение

умственно отсталых всматриваться, искать и находить какие-либо объекты,

избирательно рассматривать какую-либо часть окружающего мира, отвлекаясь от

ненужных в данный момент ярких и привлекательных сторон воспринимаемого.

Таким образом, не удивительно, что эти дети плохо ориентируются в

окружающей обстановке. Не менее важную роль в ориентировке играет и

восприятие времени умственно отсталыми детьми.

Вопросы изучения особенностей формирования временных представлений и

понятий у детей с нарушениями интеллекта были освещены в работах М. Г.

Аббасова, С. Г. Ералиевой, В. В. Эк и другими. [49, 160]

Формирование временных представлений и ориентировки во времени у

умственно отсталых детей проходит с еще большими трудностями и гораздо

медленнее, чем у нормально развивающихся детей. Такой вывод был сделан И.

И. Финкельштейном (1961год), изучившим представления и понятия о времени у

умственно отсталых детей. Свое исследование И.И. Финкельштейн проводил по

трем направлениям:

1) представления и понятия о времени, не связанные со счетом (бытовое

время)

2) представления и понятия о времени, связанные со счетом

(математическое время)

3) представления и понятия о времени, как об историческом отрезке

(историческое время)

Исследование показало, что нормально развивающиеся первоклассники

лучше ориентируются во времени, чем умственно отсталые ученики первого

класса коррекции.

Понятие временной длительности образуется значительно позже, чем

представление о последовательности. У умственно отсталых детей понятие

длительности складывается лишь в 5-6 классах, то есть старших классах

коррекции.

Умственно отсталые школьники, поступившие в 1 класс коррекции, не

знают дней недели, почти не владеют элементарной временной терминологией.

Они не могут представить того, что время течет не останавливаясь, и его

течение необратимо. Некоторые ученики считают, что ночью часы

останавливаются, так как все спят.

Ученики заучивают названия времен года, однако применить свои знания

не могут.

У умственно отсталых детей нет реальных представлений о единицах

измерения времени, их конкретной наполняемости.

Дети с нарушениями интеллекта имеют очень нечеткие представления о

длительности отдельных видов деятельности, даже тех, которые связаны с их

повседневной жизнью.

У умственно отсталых школьников единичные соотношения мер времени

также усваиваются с трудом. Например, они считают, что час меньше минуты, в

часе 100 минут. Это затрудняет процесс усвоения математических знаний

(например, при решении арифметических задач с именованными числами).

Отмечаются затруднения в формировании представлений отдаленности и

последовательности событий. Им трудно представить отрезки времени,

удаленные на сотни, тысячи, десятки лет.

Исследования, что даже ученики 5-6 классов коррекции вспомогательной

школы нередко не имеют точных правильных временных представлений, не знают

соотношения между ними, то есть, не обладают навыками, необходимыми для

нормальной жизнедеятельности человека. Вместе с тем, формирование временных

понятий и ориентировки во времени может внести большой вклад в коррекцию

личности и всей познавательной деятельности умственно отсталых детей.

Уровень сформированности временных представлений оказывает влияние и на

овладение грамматическими знаниями, в частности, грамматической категорией

времени учащимися вспомогательной школы. Процесс формирования этой

грамматической категории связан с определенными жизненными представлениями

и практическими занятиями детей о течении времени, об отнесенности действия

к моменту речи о нем. Практическая деятельность помогает детям с нарушением

интеллекта осмысливать временные ситуации в словесно-образном плане.

Временные понятия трудны для усвоения, так как очень специфичны. Их

специфичность объясняется:

1)Невозможностью восприятия времени органами чувств: время в отличие

от других величин (длины, веса, площади и т.д.) нельзя видеть, осязать,

мускульно ощущать.

2)косвенным измерением времени, то есть измерением через те измерения,

которые происходят за определенный промежуток времени: расстоянием (пешеход

прошел 5 километров за один час), количеством движений(2 хлопка - одна

секунда) и т. д.

3)отличными от закономерностей соотношениями десятичной системы

исчисления(1час-60минут, 1минута-60секунд и т.д.)

4)обилием временной терминологии (потом, раньше, сейчас, после, до,

медленно, скоро) и относительностью ее употребления (то, что вчера было

завтра, завтра будет вчера).

Таким образом, специфика временных понятий и нарушение психического

развития детей с нарушением интеллекта затрудняют возможность

самостоятельного, спонтанного познания и развития временных представлений.

В связи с этим особое значение приобретает специально организованный

процесс обучения.

Перед началом обучения проводится обследование развития представлений

о времени. Обследуя умение ориентироваться во времени, выделяются следующие

моменты:

1.Знают ли дети времена года (показывают ли эти времена года по

картинкам - называют или только показывают, умеют ли словесно описать

признаки времен года, знают ли последовательность времен года).

2. Умеют ли определять и называть части суток, знают ли их

последовательность (по картинкам двух видов-с изображением действий в

разные части суток и природными явлениями (положение Солнца и Луны в разное

время суток), отмечается, на каких картинках лучше определяют части суток и

какую часть суток лучше знают).

3. Как называют дни недели, знают ли их последовательность.

Обследование позволяет выявить уровень развития временных

представлений, дает возможность более точно определить основные направления

фронтальной работы и индивидуальной работы.

Известно, что дети с нарушением интеллекта, которые воспитывались в

специальных дошкольных учреждениях, знакомы с терминами, обозначающими

временные интервалы- времена года, дни недели. Однако они не могут

самостоятельно назвать последовательно все времена года и затрудняются с

перечислением дней недели. Умственно отсталые дети называют времена года,

опираясь на существенные признаки. Лучше дифференцируют зиму и лето,

представления о весне и осени нечеткие.

Представления о временах года связаны с выделением характерных

признаков, наиболее значимым из которых является состояние растительности

(зима-снег, деревья голые, лето - цветочки, осень - желтые листья). Также

представления о временах года связываются с воспоминаниями ярких событий

или определенной деятельности (лето - едем на дачу, осень - дети идут в

школу).

Представления о временах года опираются на те признаки, которые имеют

значение для жизни и деятельности детей с интеллектуальной

недостаточностью. Представления о текущем времени года оказываются более

адекватными и четкими, это свидетельствует о неустойчивости имеющихся

знаний и представлений о временах года.[50, 50]

Наиболее трудным оказывается определение последовательности.

Сведения о днях недели и о частях суток нечеткие и разрозненные. Как

правило, дети знают названия лишь некоторых дней недели, различают только

утро и ночь. Определяют время суток, связывая с каким-то видом

деятельности, который постоянно повторяется в определенный отрезок суток (в

школу идти утром). Ориентируются, в основном, на степень освещенности неба,

не учитывая положения Солнца. Не привлекается так же, как правило, и

деятельность людей.

При определении дней недели и времени суток умственно отсталые дети

Страницы: 1, 2, 3, 4