Формирование познавательного интереса у первоклассников с задержкой психического развития на фоне церебрального паралича на уроках обучения грамоте

и задачам обучения на различных этапах усвоения навыков может дать таблица.

Последовательность упражнений

в процессе усвоения учащимися навыков

|Дидактическая цель (задача) | |

|Актуализация опорных знаний и навыков|Подготовительные упражнения |

| | |

|Усвоение знаний (правил, понятий) |Вводные упражнения (познавательные, |

| |мотивационные) |

|Первичное применение знаний |Пробные упражнения |

|Овладение навыками в стандартных |Тренировочные упражнения (по образцу,|

|условиях |инструкции, заданию) |

|Творческий перенос знаний и навыков в|Творческие упражнения |

|нестандартные условия (усвоение | |

|умений) | |

|Контроль, коррекция навыков и умений |Контрольные упражнения |

Дадим краткую характеристику каждому из видов упражнений.

Подготовительные упражнения имеют своей целью подготовить школьников к

восприятию новых знаний и способов их применения на практике. Такие

упражнения имеют в основном репродуктивный характер. Самостоятельность

учащихся при выполнении их минимальная.

Вводные упражнения применяются для того, чтобы создать у учащихся

проблемную ситуацию как способ мотивации учения, подготовить условия для

самостоятельного поиска новых способов выполнения действий или формирования

соответствующего правила (алгоритма), подвести учащихся к пониманию

опорного теоретического материала, подготовить их к осмыслению правила,

закона, являющегося основой для усвоения навыков.

Пробные упражнения – это самые первые задания на применение только

что полученных знаний. Их используют тогда, когда новый материал усвоен

ещё непрочно и учащиеся могут допустить ошибки в его применении.

Тренировочные упражнения направлены на усвоение6 учащимися навыков в

стандартных условиях. От проблемных они отличаются большей степенью

самостоятельности и инициативы учащихся в их выполнении, а также большим

разнообразием заданий, сложностью, и трудность выполнения которых

нарастает.

Дидактическая цель творческих упражнений заключается в том, чтобы

сформировать у учащихся умение правильно и быстро решать проблемы на основе

творческого применения полученных знаний и приобретенных навыков.

Контрольные задания носят главным образом обучающий характер. Это

комплексные задания, в которых сочетаются репродуктивные и творческие

элементы. Контрольные задания должны быть средней трудности и состоять из

типовых ситуаций без особого усложнения содержания.

Отметим далее, что важным условием формирования орфографических

навыков является вариантность дидактического материала, подобранного с

учетом типичных затруднений учащихся в применении орфографических правил.

И, наконец, воспитание учащихся, которое осуществляется в ходе формирования

орфографических навыков, также является необходимым условием успешной

работы с учащимися по орфографии.

Известно, что орфографический навык является необходимым компонентом

письменной речи. Значит, орфографический навык – это речевой навык. Вот

почему занятия по орфографии связываются с работой по развитию речи

учащихся. Кроме того, очень важно, чтобы учащиеся прошли через этап

«совмещения» двух задач: выражать свои мысли в письменной форме, соблюдать

при этом орфографические формы [6, 54].

При изучении орфографии систематически проводится работа над значением

слов и фразеологизмов, что способствует формированию орфографического

навыка и обогащению словаря учащихся, например: тушь - туш, недостает – не

достает, не покладая рук и т.д.

Работа над словорсочетанием при изучении орфографии имеет свою

специфику: учащиеся по зависимому слову устанавливают основное слово,

например при изучении правил правописания безударных гласных Е и И в

падежных окончаниях существительных и других.

В этом трудность для учащихся, которая преодолевается только

тренировочными упражнениями.

Работа над предложениями особенно уместна при изучении правописаний

окончаний, а также частиц и союзов. Учащиеся составляют собственные примеры

(иногда по образцам), заменяют или вставляют отдельные слова в предложении

и т.д.

Работа над связной речью ведется исходя из того, какие задачи ставятся

по развитию связной речи. Работа по орфографии осуществляется попутно.

Готовя учащихся к очередному изложению и сочетанию, учитель, с одной

стороны систематически ведёт работу над орфографическими ошибками,

допущенными в последней работе, с другой, - систематически ведёт работу по

предупреждению орфографических ошибок в очередном изложении или сочетании.

Учитель, формируя орфографический навык, должен всегда стремиться к

тому, чтобы учащиеся умели ставить перед собой конкретную учебную задачу,

решать эту учебную задачу рациональным способом, контролировать себя. В

таком случае учитель будет осуществлять воспитание культуры умственного

труда, что является составной частью умственного и трудового воспитания.

Учебный труд при умелой его организации способствует не только формированию

навыков рационального умственного труда, но и воспитанию трудолюбия,

привычки работать добросовестно, в полную силу, доводя начатое дело до

конца. А всё это вместе успешно готовит школьников к самостоятельной

трудовой деятельности [47, 18].

3.2. Типы орфографических ошибок и причины их возникновения у младших

школьников

Орфография в школе – один из важнейших разделов курса русского языка;

среди языковых умений и навыков учащихся орфографические умения и навыки

играют важную роль. Орфография изучается в I-VI(VII) классах, в VII-

VIII(IX) классах – повторяется, обобщается. Материал по орфографии не

выделен в школе как отдельный самостояте6льный раздел, а дается вместе с

материалом по грамматике, фонетике, словообразованию, и опирается на него.

Орфография в школе служит связующим звеном знаний учащихся по всем

разделам курса русского языка: фонетике, составу слова и словообразованию,

графике, морфологии и синтаксису, лексике. Для учащихся начальных классов

важнейшими являются такие орфографические темы, как: правописание

безударных гласных в корне слова, в приставках, суффиксах, окончаниях;

правописание согласных – звонких и глухих, непроизносимых, удвоенных,

чередование гласных в корне слова; употребление заглавных букв; перенос

слов; слитно-раздельные и дефисные написания и др. Именно при изучении этих

тем учащиеся допускают наибольшее количество орфографических ошибок.

Орфографические ошибки – это один из видов ошибок по русскому языку. Эти

ошибки могут быть самыми разнообразными и природа их тоже различна. Поэтому

внутри этой категории ошибок должна быть проведена более детальная

классификация [41, 48].

Итак, орфографические ошибки делятся на следующие типы: собственно

орфографические, фонетико-орфографические и грамматико-орфографические.

Теперь более подробно об этих типах.

Собственно орфографические ошибки – это такое написание слова, при

котором нарушается установившаяся традиция правописания слов без нарушения

орфоэпических и грамматических норм, законов языка. К собственно

орфографическим ошибкам относятся:

1. Нарушение правил написания гласных и мягкого знака после шипящих и

Ц: шырокий, жыр, ещо, делаеш.

2. Искажение написания значащих частей слова, а именно: основы, корня,

приставки, суффикса и окончания: пригаваривать, деректор,

песталет, варота, глоза.

3. Неправильное написание начальной формы слова: адютант, шеснадцать и

т.д.

4. Неправильный перенос слов: пос-тупить, соз-нание. Причиной

появления ошибок этой группы в письменной речи учащихся следует

считать незнание школьниками морфемной и словообразовательной

структуры пере5численных слов.

5. Нарушение правил о слитном, полуслитном и раздельном написании

слов: кним, гдето, немог и т.д. Здесь совершенно очевидно незнание

учащимися правил слитного и дефисного написания слов.

6. Неправильное написание сложных слов, особенно соединительных

гласных: параход, сталетие, пешоход и др.

7. Ошибки в написании строчных и прописных букв: наша родина. Такие

ошибки реже встречаются по сравнению с другими группами.

Фонетико – орфографические ошибки характеризуются тем, что написание

того или иного слова противоречит не только орфографическим правилам, но и

орфоэпическим нормам.

К фонетико-орфографическим ошибкам относятся несколько их

разновидностей:

1. Отражение на письме национальных особенностей произношения русских

звуков: а) ошибки, связанные с неправильным произношением согласных

и гласных звуков: прыкрыть, зимный, прыбыл; б) ошибки, вызванные

неправильным произношением согласных звуков: просба, менше, возми;

2. Отражение на письме произносительных особенностей южнорусских

диалектов: береть, знають.

3. Отражение на письме индивидуальных особенностей произношения звуков

учащимися: ледакция (вместе редакция), соколад (вместо шоколад).

Грамматико-орфографические ошибки – это такие образования форм или

построения словосочетаний и предложений, которые противоречат

грамматическим законам языка. Иногда грамматико-орфографические ошибки

называют языковыми. Они подразделяются на грамматико-морфологические и

грамматико-синтаксические.

Грамматико-орфографические ошибки называются грамматико-

морфологическими тогда, когда нарушение норм литературного языка связано с

изменением и образованием формы слова.

К грамматико-морфологическим ошибкам относятся:

1. Употребление неправильных форм именительного падежа

множественного числа: ухи, шофера, трактора.

2. Искажение форм родительного падежа множественного числа

существительных: У спортсмен не было времени.; В зале не было

зрителев.

3. Образование форм множественного числа от существительных, не

имеющих форм множественного числа: Он упал без сознаний.; Учитель

обращал вниманий на людей.

4. Употребление одного рода вместо другого: Гвоздь была большая.; У

орла была крыла,

5. Образование формы единственного числа от существительных, имеющих

только форму множественного числа: Ножница моя пропала.

6. Использование неправильных форм причастий: Местами видны черные

земли, освободившие от снега.

7. Употребление неправильных форм деепричастий: Возвращая домой, мы

заехали к товарищу.

8. Неправильные формы предлога в сочетании со знаменательными

словами: к мне подошёл товарищ, с мной не разговаривает.

Грамматико-орфографические ошибки считаются грамматико-

синтаксическими, если они появились вследствие нарушения грамматических

правил построения свободных словосочетаний и предложений. К этой категории

ошибок относятся:

1. Неправильное согласование слов: Каждый из них должны были собрать

металлолом.; смертельная усталость.

2. Нарушение законов управления слов: Скоро позвонили у меня.; Сколько

время осталось?

3. Неправильное управление вида глагола: Антону всё время стало хуже

(становилось).; Я решил покупать (купить) себе собаку.

4. Несоответствие деепричастного оборота основной части предложения

или неуместное его употребление в предложении: Возвращаясь из

школы, начался дождь.; Я поехал купить собаку, долго думая.

5. Несоответствие союзов с содержанием предложения: Татьяна бьет

собаку, потому что она не спала.

Наблюдения на уроках, анализ ученических работ, изучение классификации

ошибок позволяют сделать вывод, что учащиеся наиболее часто допускают

орфографические ошибки на следующие темы.

В I классе:

1) Жи, ши (например: ершы, пружына…)

2) Ча, ща (например: рощя, трещят…)

3) Чу, щу (например: хлопочют, блещют…)

4) Ударные и безударные гласные (польцы, сталы…)

5) Парные звонкие и глухие согласные (дуп, колхос).

А также прочие ошибки: пропуски букв, искажение, дописывание лишней

гласной.

Во 2 классе:

1) Правописание звонких и глухих согласных на конце слов (сапок,

галстуг…)

4) Правописание безударных гласных, не проверяемых ударением (польто,

помедоры…)

5) Правописание непроизносимых согласных (радосный, чесный, позно…)

6) Не с глаголами (негорит, неидет…).

В 3 классе:

1) Правописание гласных и согласных в корне слова (принисет,

отцвитает, алея…)

2) Изменение имён прилагательных по падежам (утренния…)

3) Правописание безударных личных окончаний глаголов (колят дрова,

шепчит, светет…)

Также в 3 классе допускаются ошибки в словах с непроверяемыми

написаниями (кавер, издавно…), часто встречается слитное написание,

пропуски букв, замены букв.

В результате анализа было также выявлено, что очень часто у учащихся

встречаются ошибки на замены согласных букв.

В работах первоклассников чаще заменялись аффрикаты [ч], [ц]. Буква ч

заменялась буквами т, ц, щ, ш: «сатёк», сацок» (сачок). Слово цветы

писалось так: «светы», «тветы». В слове трещали буква щ заменялась буквами

ч, ц, ш, ж: «тречали», «трешали», «трецали».

В работах учащихся 2 и 3 классов эти замены были также многочисленны:

«пецально» (печально), «крицали» (кричали) и т.д. Взаимозамены свистящих и

шипящих встречались реже. Примеры подобных ошибок: «Шоня» (Соня),»Сура»

(Шура), «пусистая» (пушистая). Часто встречались ошибки на смешение звонких

и глухих согласных: «пегали» (бегали), «боймал» (поймал), «на луку» (на

лугу) и др.

Недостаточное различение твердых и мягких фонем появилось в следующих

ошибках: «кастёрь» (костер), «прижки» )прыжки), «мохь» (мох) и т.п.

Помимо указанных ошибок, значительное место в работах учащихся 1-3

классов занимают ошибки на пропуски, лишнюю вставку букв, что

свидетельствует о недостаточной сформированности звукового анализа у детей

[41, 56].

Появление в письменной речи учащихся орфографических ошибок –

закономерное явление процесса обучения. Они возникают в силу объективных и

субъективных причин.

Объективными причинами являются:

- незнание орфографической нормы к моменту письменной работы;

- опрерирование лексикой, которой учащиеся пользуются в основном в

устной речи;

- психофизическая усталость детей к концу письменной работы;

- наличие в словарях с той или иной орфограммой трудных случаев в

применении орфографических правил.

1) Незнакомые учащимся орфографические нормы делятся на не изучаемые к

моменту письменной работы и на изучаемые в школе. Нормы, не изучаемы к

моменту письма, относятся либо к программе данного класса, либо к программе

следующих классов. Ошибки на не изучаемые в школе орфограммы могут

появиться в любом классе. Из данного факта вытекают следующие

методологические правила: перед письменной работой необходимо предупреждать

возможные орфографические трудности, не включать их в число ошибок при

оценке орфографической грамотности (например: в начальной школе не

изучается тема «Наречие», поэтому ошибки в написании наречий учитель не

учитывает при оценке орфографической грамотности).

2) В силу связи орфографии со всеми разделами языкознания, имеет

большое значение понимание детьми семантики слов, их структурно-

семантической близости, так как формирование орфографических умений требует

оперирования большим количеством слов.

3) Как показывают специальные наблюдения, орфографические ошибки чаще

всего появляются в конце письменной работы. Учитывая этот факт необходимо

перед окончанием работы делать небольшой перерыв, который должен снять

психофизическую усталость. Например, такие физминутки помогут при снятии

психофизического напряжения:

1. «Мы учимся письму.

Для чего? Почему?

Из крючков, из крючков

Из кружков, из кружков

Сможем буквы написать.

Если будем мы стараться,

Буквы будут получаться.

Пальцы наши потрудились

И немножко утомились.

Дружно мы из встряхнем

И опять писать начнем».

2. «Руки положить на парту, голову – на руки. Закрываем глазки

– отдыхаем. Посчитаем до десяти, открываем глазки, поднимаем

голову, продолжаем работу».

4) Методологическим правилом должно стать внимание к словам, имеющим

трудные случаи применения орфографических правил. Его систематическая

реализация предупреждает появление орфографических ошибок.

Довольно часто, анализируя ошибки, допущенные детьми в диктантах,

учитель обнаруживает «прочие» ошибки: лишний мягкий знак, лишняя буква,

пропуск букв и т.д. Наблюдения показывают, что не так уж и «безобидны» эти

ошибки. А причин их возникновения довольно много.

Первая причина. Детям так слышится: «Косьтя».

Вторая причина. Дети пишут так, как говорят: «тигор, млыши».

Известно, что легче ошибку предупредить, труднее её исправить. Чтобы

легче было предупредить ошибки, учителю надо знать слова, в которых младшие

школьники допускают ошибки. Для этого надо внимательнее прислушиваться к

тому, как говорят дети.

Третья причина. Дети добросовестно учат правила (жи-ши: лыжи, шина),

научились делать проверку (шары- шар, коза – козы). Теперь этот ученик

уверен и даже пытается доказать, что слова надо писать именно так, а не

иначе: «кошичка», «шишичка».

Четвертая причина. У детей мал запас слов, они ещё не наблюдательны, и

хотя они выучили правила, но многие ещё не умеют писать большие и трудные

слова: «Валгаград», «Козань».

Пятая причина. Это когда учитель, боясь перегрузки, учит детей на

очень лёгком материале, даже для списывания с доски дает такие слова, как

сад – сады, дуб – дубы.

Отсюда и получается, что если учитель сам составляет контрольные

диктанты, то весь класс выполняет их очень хорошо, а если же контрольный

диктант даёт администрация, то класс справляется с трудом.

Шестая причина состоит в том, что учитель не всегда проводит

систематическое попутное повторение изученного. «Где брать время? – говорит

такой учитель. – Повторяем в конце года, в конце четверти».

А ведь на повторение и требуется 6-7 минут, чтобы, списывая с доски 6-

8 слов, суметь и закрепить новое, и повторить старое. Например: при

изучении безударных гласных в корне, проверяемых ударением, дети повторяют

мягкий знак: караси – карась, косари – косарь, кольцо – кольца, корабли –

корабль.

Систематическое попутное повторение хорошо помогает всем ученикам, но

особенно детям с ослабленной памятью.

Седьмая причина. Учитель, особенно молодой, в качестве «разминки»

дает детям задания для самостоятельного выполнения такого типа (второй

класс, 1 четверть): «Спишите с доски слова и рядом припишите проверочные

слова» .

Тянуть, тропа, окно, письмо.

Вот как некоторые дети выполнили задание:

Тянуть – тянит, тропа – тропачька, окно – окны, письмо – письмы.

Здесь можно дать только один совет: детей сначала нцужно научить, а уж

потом их контролировать.

Предупреждение ошибок в словах, продиктованных учителем, состоит в

следующем: прежде чем писать продиктованные слова ( а особенно если они на

неизученное правило), ученики хором проговаривают их, потом каждый ученик

проговаривает (шёпотом); затем учитель еще раз диктует это слово, показывая

трудную букву. Дети пишут продиктованное слово.

Систематическое попутное повторение изученного, своевременное

предупреждение ошибок – всё это способствует тому, что дети хорошо

запоминают написание трудных слов и хорошо справляются с ними в контрольных

диктантах. А добиваться грамотного письма – это основная задача учителя

[40, 24].

3.3. С чего начинать орфографическую работу?

О чём обычно в первую очередь заботится учитель, начиная вводить

первоклассников в проблемы орфографии? О том, чтобы как можно раньше

познакомить детей с правилами (например, со способами проверки безударных

гласных) и как можно быстрее приступить к их практическому применению.

Правомерна ли такая логика действий учителя? Обратимся к мнению учёных.

«Орфографическое действие мы имеем тогда, когда пишущий намеренно

обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове», считает

П.С.Жедек. Это замечание П.С.Жедек заставляет задуматься: а не пропускаем

ли мы целый этап в обучении школьников, именно тот, на котором они

специально учились бы осознавать наличие орфограмм в слове? Анализ работы

методистов, занимающихся проблемами начального обучения орфографии.

убеждает: пропускаем [17, 231].

М.Р.Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для

решения орфографической задачи:

1) увидеть орфограмму в слове;

2) определить её вид: проверяемая или нет, если да, то к какой

грамматико-орфографической теме относится; вспомнить правило;

3) определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида)

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8