Развитие речи детей старшего дошкольного возраста средствами малых форм фольклора

логические выводы[21, с.34].

Н. Гавриш также было установлено, что дошкольникам значительно

труднее отгадывать метафорические загадки, нежели описательные. Некоторые

дети не понимают образного строя языка загадок и не адекватно

интерпретируют метафоры. В большинстве случаев у детей возникают ассоциации

на какое-то одно слово. Например, в загадке про облако на слово "белый" –

"Это белые медведи", "Лебедь, потому что белый"; в загадке о лисе –

ассоциация на слова "нет ни дыма, ни пожара" – "Пожарная машина",

"Пожарники, потому что они пожар тушат, и нет ни дыма, ни пожара" [17,

с.19].

Интересно, что в рассказе, сказке, стихотворении дети значительно

легче воспринимают метафору, чем в загадке. Н. Гавриш объясняет это тем,

что в художественном тексте описывается реальная ситуация, а загадка –

иносказание. Таким образом, усвоение образного строя языка, осознания

переносного значения слов и словосочетаний возможно лишь на определенном

уровне развития абстрактного и образного мышления.

Психологи, педагоги, лингвисты исследовали особенности понимания

детьми переносного значения слов и словосочетаний (А.А. Потебня,

Л.С.Выготский, А.В. Запорожец, В.К. Харченко, К.Е. Хоменко, Н.М. Юрьева,

В.И. Малинина, Э.А. Федеравичене, О.Н. Сомкова и др.) и возникающие при

этом трудности объясняют тем, что в отличие от взрослых, в речевом опыте

детей подавляющее большинство слов находится в единственном прямом

номинативном значении, отражающем его основное значимое предметно-

логическое содержание.

Е. Кудрявцева выявила некоторые причины ошибок при отгадывании

загадок детьми, хотя старшие дошкольники обладают уже определенными

знаниями и интеллектуальными умениями:

- невнимательно слушают текст загадки;

- не запоминают полностью содержание загадки;

- полностью или частично не понимают текст загадки;

- при отгадывании и сравнении используют не все признаки, имеющиеся в

загадке;

- не имеют достаточных знаний о загаданном;

- не могут правильно проанализировать, сравнить и обобщить признаки,

указанные в загадке[24].

Даже если дан правильный ответ, следует различать случайное или

целенаправленное отгадывание. Е. Кудрявцева выделяет следующие признаки

целенаправленного отгадывания:

- дошкольника интересует не только результат, но и сам процесс

решения логической задачи отгадки;

- в поисках ответа анализируются, сравниваются и обобщаются все

признаки предметов и явлений, указанных в загадке;

- ребенок сам охотно проверяет правильность возможных отгадок,

сравнивает их признаки и связи с указанными в загадке;

- дошкольник стремится объяснить свой ответ, аргументированно

доказать его правильность;

- в случае ошибки ребенок продолжает поиск верного ответа;

- дошкольник не испытывает трудностей при сравнении загадок.

Таким образом, при целенаправленной работе с детьми старшие

дошкольники способны отгадывать загадки как с точно названными признаками,

так и с зашифрованными.

Что касается других малых форм фольклора, то Н. Новикова в своих

исследованиях подчеркивает, что некоторые дети знают и с удовольствием

повторяют потешки, прибаутки, песенки, байки. Но большинство детей не

владеют навыками речевой деятельности. Узнавая потешку, сказку, они только

называют ее персонажей. Причину автор видит в несистематической работе

педагогов по использованию малых форм фольклора в речевом развитии детей.

Итак, если малые формы фольклора отобраны с учетом возрастных

возможностей детей и организована систематическая работа старшим

дошкольникам, они доступны их пониманию и осознанию. Таким образом,

использование малых форм фольклора в речевом развитии детей вполне

оправдывает себя.

Глава 2. Содержание и методика развития речи детей

с использованием малых форм фольклора.

2.1 Методика использования малых форм фольклора

в речевом развитии ребенка.

В предыдущей главе были рассмотрены теории развития речи, в том числе

с использованием малых форм фольклора. Для проверки эффективности

разработанного комплекса, был проведен педагогический эксперимент на базе

ДОУ "Солнышко" села Березовка Первомайского района. Прежде чем приступить к

определению основных методов и форм их использования в развитии речевых

умений у дошкольников, мы проанализировали ситуацию в группе. Нас

интересовало какой уровень развития речевых умений у детей и насколько они

владеют малыми формами фольклора. Для этой цели выбрали методику

(семантический метод) О.С. Ушаковой и Е. Струниной [48, с.71].

Они считают важнейшим условием развития речевой структуры детей

дошкольного возраста работу над словом, которую рассматривают во

взаимосвязи с решением других речевых задач. Свободное владение словом,

понимание его значения, точность словоупотребления являются необходимыми

условиями освоения грамматического строя языка, звуковой стороны речи, а

также развития умения самостоятельно строить связное высказывание.

Практика речевого общения сталкивает детей с различными по значению

словами: с антонимами, синонимами. У детей дошкольного возраста

ориентировка на смысловое содержание очень развита: "Слово для ребенка

выступает, прежде всего, как носитель смысла, значения" [36, с.135].

Для выявления понимания старшими дошкольниками смысла (значения)

слова О. Ушакова и Е. Струнина предлагают разные задания, на основе которых

мы составили свою диагностику (Приложение 1).

Были продиагностированы следующие речевые умения: точно употреблять

слова (задания 3, 4, 5) в различных грамматических формах и значениях;

понимать разные значения многозначного слова; самостоятельно подбирать

синонимы и антонимы (задания 3, 7, 8); уровень осознания смысловых

отношений между словами (задание 9); гладкость и плавность изложения,

отсутствие прерывистости и повторений, запинок, пауз в связной речи

(задание 12); умение вычленять звуки в словах (задание 6); уровень развития

навыка речи – доказательства (задание 1); уровень ориентировки на смысловую

сторону слова (задание 2) и выражения (задание 2, 4, 5).

Кроме того, диагностика показывает насколько дети разбираются в

жанрах малых форм фольклора и владеют ими.

Уровень речевых умений с использованием малых форм фольклора

оценивался по следующим критериям:

Высокий уровень. Ребенок составляет предложение из трех (или более)

слов. Правильно подбирает синонимы и антонимы в пословицах, в речевой

ситуации (потешка – задание 8) подбирает по два – три слова разных частей

речи (прилагательных и глаголов). Ребенок замечает неточности в небылице

("Так не говорят", "Неправильно"). Правильно определяет значение слова по

функции предмета ("Лес – туда ходят за грибами, ягодами") или по родовому

понятию ("Лес – это место, где растет много деревьев, грибов, ягод, где

много животных, птиц"). Правильно поясняет значение пословицы и может

придумать рассказ. Умеет доказать отгадку. Кроме того, много знает

пословиц, поговорок, считалок и т.д.

Средний уровень. Ребенок составляет предложение или словосочетание из

двух слов. Правильно подбирает синонимы и антонимы по смыслу, но не в

требуемой грамматической форме. В речевой ситуации называет по одному

слову. Дает свои варианты, исправляя неточности в небылице. Вместо

определения значения слова дает описание предмета, рассказывает о чем-то

конкретном ("Я был в лесу", "А я знаю где лес есть"). Может дать объяснение

значению пословицы, но не совсем точно. Составляет рассказ, используя

отдельные слова из пословицы. Отгадывает правильно загадку, но в

доказательстве использует не все признаки. Называет по одному – два примера

на каждый предложенный жанр.

Низкий уровень. Ребенок не составляет предложение, а повторяет

предъявляемое слово. Не может подобрать синонимы, а, подбирая антонимы,

использует частицу "не" ("Человек от лени болеет, а от труда не болеет"). В

речевой ситуации подбирает неточные по смыслу слова, либо также использует

частицу "не". Не замечает неточность в небылице. Ребенок не может

определить значение слова и пословицы. Загадку отгадывает неверно и не

доказывает отгадку. Составляет рассказ без учета задания. Практически не

знает пословиц, загадок, считалок и т.д.

Необходимо отметить, что в эксперименте приняли участие десять детей

контрольной группы и десять детей экспериментальной группы.

Результаты диагностики показали в Таблице 1, где высокий уровень – 3

балла за ответ, средний уровень – 2 балла, низкий уровень – 1 балл.

Данные таблицы свидетельствуют о примерной равноценности состава

групп. В контрольной и экспериментальной группах соотношение между детьми

по уровню речевого развития детей составило примерно одинаково. Для детей

обеих групп оказались очень сложными 2, 4, 5 и 10 задания, которые

выполнены на низком уровне.

Дети знают очень много считалок, предлагают свои варианты, но с

другими жанрами мало знакомы. Спрашивают: "А что такое пословицы?" Путают

между собой: "Пословиц я не знаю, а поговорки знаю" и назвала поддевки

(Настя Д.). Очень мало детей, которые могут объяснить значение пословиц,

доказать отгадку. Дети практически не знают колыбельных песен. На вопрос,

"какие колыбельные песни ты знаешь", поют любые песни, называя их

"ласковыми", либо "Спят усталые игрушки…". Все это говорит о недостаточно

организованной работе с малыми формами фольклора.

Дети допускали ошибки в образовании разных грамматических форм

("бежу" к маме), у них вызывало затруднение правильное построение

предложений, так как в этом возрасте данные умения начинают формироваться.

Некоторые дети употребляют слова и выражения, неточно понимая их смысл. Это

говорит о том, что у них сравнительно небольшой активный словарь при

наличии значительного пассивного словаря. Некоторые дети, верно произнося

звуки, затрудняются в различении их на слух, что может привести в

дальнейшем к трудностям в овладении грамотой. Это связано и с возрастными

индивидуальными особенностями и недостаточной работой педагога по развитию

у детей звуковой культуры речи.

В процентном соотношении уровни развития детей в контрольной и

экспериментальной группах представлено в Таблице 2. Из таблицы видно, что

разница в обеих группах незначительная и даже в контрольной группе уровень

речевого развития на десять процентов выше, что впрочем не играет особой

роли. Наглядно это представлено в виде диаграммы (Диаграмма 1), поэтому

можно считать, что при прочих равных условиях на начальном этапе

формирования эксперимента уровень развития детей в контрольной и

экспериментальной группах был приблизительно одинаков.

Таблица 1

Результаты диагностики речевых умений детей (констатирующий срез).

|Группы|Имя ребенка |Номер задания |Ср. |Уровень|

| | | |арифм| |

| | | |. | |

| |Контрольная |Экспериментальная |

|Высокий |- |- |

|Средний |70% |60% |

|Низкий |30% |40% |

Диаграмма 1

[pic]

Кроме того, мы составили анкеты для родителей и воспитателей

исследуемой группы (Приложение 2). Нас интересовало, используются ли малые

формы фольклора в работе с детьми в детском саду и дома, с какой целью и

какие. Было опрошено двадцать родителей и два педагога. В результате

выяснилось, что родители практически не используют с детьми старшего

дошкольного возраста малые формы фольклора, практически не знают ни одной

колыбельной песни ("Раньше пели, а сейчас мы уже большие"), кроме "Баю –

баюшки-баю, не ложися на краю…" и то не до конца. Это подчеркивается и в

исследованиях О.И. Давыдовой [12, с.164]. В семьях все меньше и меньше

знают данные произведения устного народного творчества, сейчас они помнят

лишь несколько загадок и поговорок, а из потешек называют одну "Сорока –

белобока…".

Что касается ответов педагогов, то они стараются использовать эти

жанры немного шире. Организуя подвижные и другие игры, применяют различные

считалки; на занятиях различного цикла – загадки с целью мотивации на

предстоящую деятельность и поддержание интереса; для организации детей –

пальчиковые игры, игры – забавы. Но также считают, что колыбельные песни,

потешки, прибаутки используются только в младшем дошкольном возрасте, а в

работе со старшими это уже ни к чему. Говоря о значении малых форм

фольклора для развития речи, называют только скороговорки.

Таким образом, мы выяснили, что работа по использованию малых форм

фольклора со старшими дошкольниками организована недостаточно. Родители и

педагоги не используют полностью их развивающий потенциал, в том числе и

для развития речи. Итак, мы еще раз убедились в том, что комплексная

методика развития речи детей старшего дошкольного возраста средствами малых

форм фольклора просто необходима.

Анализируя методические аспекты развития речи средствами малых форм

фольклора, для формирующего эксперимента мы условно выделили два этапа

работы:

1. Подготовительный этап.

2. Основной этап (непосредственно обучение):

- на занятиях;

- в повседневной жизни.

На первом этапе мы рассматриваем методы и приемы Г. Клименко [28,

с.35]. Она рекомендует завести альбом и записать туда уже известные детям

выражения народной мудрости. Затем сделать альбом – передвижку, в которой

записывать только новые пословицы и поговорки. Дети узнают их от родителей,

из книг. В результате почти каждый ребенок получает право взять альбом –

передвижку домой, с помощью родителей записать новую пословицу, нарисовать

к ней картинку (Приложение 3). В своей работе, следуя этой системе, в

первый альбом записали не только пословицы и поговорки, но и все малые

формы фольклора, которые дети знали.

Альбом – передвижку сделали по пословицам и поговоркам. Дети с

удовольствием рисовали рисунки к этим формам фольклора и поясняли, что они

означают и в каких случаях их употребляют. Родители тоже заинтересовались

данным вопросом, и сами, если узнавали какие-то новые пословицы и

поговорки, просили альбом домой и вместе со своими детьми записывали их.

На втором этапе формирующего эксперимента, прежде всего, организовали

работу на занятиях. Н. Гавриш рекомендует использовать пословицы и

поговорки на занятиях по ознакомлению с художественной литературой,

предлагая такие методы и приемы как:

- разбор пословицы или поговорки предваряет чтение художественных

произведений, подводя детей к осознанию его идеи;

- правильное понимание идеи произведения, значения пословицы дети

могут проявить при обсуждении его названия;

- когда у дошкольников уже накопится некоторый запас пословиц и

поговорок, им можно предложить подобрать соответствующую содержанию

и идее определенной сказки [17, с.21].

В своей экспериментальной работе мы следовали этим методам и приемам.

Например, перед чтением сказки Х.К. Андерсена "Огниво" мы выясняли, как

понимают дети выражение "настоящий друг". Затем предложили объяснить

значение слов "черный день". Дети говорили, как они понимают пословицу

"Плохи друзья, коли до черного дня". (Пословица о плохих друзьях, потому

что они только до беды дружат, а потом бросают своего друга). После

обобщения ответов, предложили внимательно прослушать сказку и решить, были

ли настоящие друзья у солдата. В процессе обсуждения содержания сказки

уточнили: "Как вы думаете, стали ли жители города настоящими друзьями

солдата?". И подчеркнули: "Не даром в народе говорится: "Плохи друзья, коли

до черного дня"". Затем придумали другое название к этой сказке –

"Доверчивый солдат", "Плохие товарищи".

После чтения нанайской сказки "Айога" обратились к детям: "Скажите

коротко, о чем сказка? Вспомните пословицы, которые бы подошли к ней". Дети

называли: "Как аукнется, так и откликнется", "Сам себя губит, кто других не

любит", "Что посеешь, то и пожнешь".

Кроме того, знакомили детей с рассказами Б.В. Шергина, в каждом из

которых раскрывается смысл пословицы. "Пословицы в рассказах" – так

определил их автор [49]. В доступной для детей форме он повествует о том,

как старинные пословицы живут в нашем языке и сегодня, как они украшают

нашу речь, в каких случаях их употребляют. Дети познакомились с новыми

пословицами и поговорками и узнали каким образом можно по ним составлять

рассказы. Это позволило перейти к работе на занятиях по развитию речи, где

дети сами пытались составить определенные рассказы по пословице или после

составления какого-либо рассказа вспомнить и подобрать ту пословицу,

которая бы подошла к этой истории. Данные приемы предлагают Н. Гавриш, М.М.

Алексеева, В.И. Яшина. Они способствуют более глубокому пониманию значения

пословиц, и формирует у детей умение соотносить название текста с

содержанием, подбирать языковые средства в соответствии с жанром и т.д.

Н. Гавриш также предлагает на занятиях проиллюстрировать с детьми ту

или иную пословицу (поговорку). Умение передать художественный образ в

рисунке, расширяет возможность его выражения в слове. Рассказы детей по

пословице в этом случае были более выразительными и разнообразными.

Кроме того, проводилась еще и работа по обогащению речи детей

фразеологизмами, где в качестве средств выступали пословицы и поговорки. В

своей работе вслед за Н. Гавриш, М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной, Н.В. Казюк,

А.М. Бородич и др. старались помочь детям осознать переносное значение слов

и словосочетаний. Ознакомление детей с элементами русской фразеологии

относится к содержанию словарной работы. "Фразеологические обороты –

устойчивые, неразложимые словосочетания, своеобразные выражения, не

переводимые дословно на другой язык. Они служат средством создания

эмоциональной, выразительной речи, средством оценки каких-то явлений или

событий." [6, с.197]

Детей дошкольного возраста, особенно старшего следует приучать

воспринимать, то есть слышать, понимать и отчасти запоминать и

использовать, отдельные, простые по содержанию, доступные им выражения из

народно – разговорной фразеологии (пословицы и поговорки). Детям трудно

усвоить общее значение словосочетания, не зависящее от конкретного смысла

слов, его составляющих ("на седьмом небе" и т.п.). Поэтому педагог должен

включать в свою речь выражения, смысл которых будет ясен детям при

определенной ситуации или при соответствующем объяснении, например: "вот

тебе и раз", "капля в море", "мастер на все руки", "водой не разольешь",

"держать себя в руках" и т.п.

В своей экспериментальной работе учили детей рассматривать прямой и

переносный смысл высказываний, подбирая к каждой пословице ситуации из

жизни ребенка (простые и доступные), используя наглядность прямого и

переносного значения фразеологического оборота, художественную литературу,

выход в практическую деятельность (обыгрывание пословиц). Объясняли детям,

что в нашем языке есть много слов, которыми обозначают предметы (стол,

нос), совершаемые действия (клади, руби, заруби). Но, если объединить такие

слова в одном выражении ("Заруби на носу"), то они будут иметь совсем

другой смысл. "Зарубить на носу" – значит запомнить. Или такое выражение –

"Повесить голову". Как вы его понимаете? Как можно сказать по-другому?

Анализировали с детьми несколько выражений типа "Водить за нос",

"Дать волю рукам", "Нос повесить". После делали обобщение: чтобы верно

понять пословицу, не нужно определять значение каждого слова. Главное, надо

подумать, о чем здесь идет речь. Есть такая пословица "Сказать – узлом

завязать". Мы объясняем детям ее смысл: раз пообещал, то нужно выполнить,

крепко держать свое слово. А говорят так с тех давних пор, когда многие

люди писать и читать не умели, и чтоб не забыть о чем-то, узелок на память

на платочке завязывали (демонстрируя платок с узелком). Теперь так уже не

делают, а пословица осталась.

Таким образом, у детей формируются лексические умения. Они учатся

понимать этимологию слов, выражений, подбирать пословицы и поговорки

близкие и противоположные по смыслу. Главное, чтобы дети поняли, что

фразеологические обороты (пословицы и поговорки) – это неделимая единица,

которая дает определенный смысл. Если что-то убрать или поменять местами,

то он теряется и получается совсем другое словосочетание.

Г. Клименко рекомендует один раз в неделю во второй части занятия по

родному языку планировать работу с пословицами, при чем формы и методы

работы должны быть самыми различными. Например, игры – соревнования по

рядам: кто больше скажет пословиц. Дидактическая игра "Продолжи пословицу":

воспитатель говорит начало, а дети продолжают; затем начало пословицы

произносит один ребенок, а другой ее заканчивает [21].

Постепенно задания должны усложняться. Детям раздаются картинки, а

они называют подходящую пословицу (Приложение 4). Затем предложить детям

подбирать пословицы по смыслу: о честности, храбрости, матери и т.д.

Используя в своей работе данные методы и приемы, мы заметили, что

постепенно дети сами начали употреблять выражения народной мудрости в

нужной ситуации.

Для совершенствования дикции на занятиях по развитию речи А.С.

Бухвостова, А.М. Бородич и другие методисты рекомендуют использовать

специфичное упражнение – заучивание скороговорок. Скороговорка – трудно

произносимая фраза (или несколько фраз) с часто встречающимися одинаковыми

звуками. Дидактическая задача при использовании скороговорок ненавязчива и

увлекательна.

В своей работе мы придерживались методики А.М. Бородич. Прежде всего

подобрали нужное количество скороговорок на длительный срок, распределив их

по трудности. Автор рекомендует заучивать одну – две скороговорки в месяц –

это восемь – пятнадцать на учебный год [6, c.158].

Новую скороговорку произносили наизусть в замедленном темпе,

отчетливо, выделяя часто встречающиеся звуки. Читаем ее несколько раз,

негромко, ритмично, с немного приглушенными интонациями, прежде поставив

перед детьми учебную задачу: послушать и посмотреть внимательно, как

произносится скороговорка, постараться запомнить, поучиться говорить ее

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6