Особенности дополнительного образования взрослых

государственными и частными учебными заведениями в пользу первых. Это стало

возможным за счет снятия ограничений (сословных, национальных) и создания

преемственности различных ступеней образовательной системы (приходское и

уездное училище, губернская гимназия, университет). В последующем тенденция

к преобладанию государственной школы над частной усилилась и стала еще

более явной. Был также утерян всесословный характер образовательной .

системы, придававший ей открытость и преемственность ступеней.

Вместе с тем отношения между самодеятельными (дьячковскими), частными

(прежде всего иностранными) школами, с одной стороны и государственными - с

другой становятся все более разносторонними. Необходимость в дополнительном

образовании возникает по все более многочисленным причинам - таким, как

содержание образования (классическое или реальное, религиозное или

светское), сословность образования, национальность учащегося,

профессиональная квалификация учителя, ограниченные финансовые возможности

государства в открытии новых учебных заведений.

Другими словами, чем более жесткой и разносторонней становилась

деятельность государства по контролю, регламентации и ограничению

возможностей получения того или иного вида образования, удовлетворению той

или иной образовательной потребности, тем больше причин способствовало

развитию дополнительного образования. Лишь в 1857 году было разрешено

открытие частных школ и пансионов, что возвестило начало нового этапа

развития российской школы - периода общественной педагогики.

Дополнительное образование в период общественной педагогики. Этот период

открывается статьей Н.И. Пирогова "Вопросы жизни" (1856 г.)[6], получившей

огромный резонанс в обществе. Статья вызвала самые противоречивые суждения

и положила начало обсуждению вопросов образования в новой общественной

ситуации, которая возникла вместе с окончанием николаевской эпохи и началом

социальных реформ. По этому поводу П. Ф. Каптерев писал: "Новая русская

педагогика вступила в борьбу с прежней государственной, с ее

односторонностью. Против основного догмата государственной педагогики -

задача воспитания заключается в подготовке законопослушного верноподданного

сообразно его сословию - новая педагогия выдвинула коренное положение:

воспитание и образование в своей сути общечеловечны и их задача подготовка

человека".[7]

Провозглашенный Н. И. Пироговым новый идеал и цель образования - оно

«должно готовить дитя быть человеком»[8] - вызвали недоумение общества и

правительства. "Разве вы не знаете, - говорили ему, - что людей собственно

нет на свете. Это одно отвлечение, вовсе не нужное для нашего общества. Нам

необходимы негоцианты, механики, моряки, врачи, юристы, а не люди". Однако

противопоставление общего образования профессиональному было оправданным

лишь в начале социальных реформ. Последовавший затем промышленный и

культурный подъем обусловил необходимость подготовки работников, знающих

свое дело, профессионалов, специалистов. Классическое, формальное

образование все более теснилось реальным, профессиональным. В ходе

начавшейся вскоре полемики о народной школе и национальной образовательной

системе выявилась недостаточность и непроработанность общечеловеческого

идеала воспитания и образования.

Одной из форм развития дополнительного образования стали в этот период

воскресные школы, целями и задачами которых были воспитание и обучение

грамоте. Они не имели каких-либо определенных средств для своего

существования, помещений для занятий, стабильного преподавательского

персонала, даже определенных учащихся. Внутренняя организация этих школ

строилась на принципе гуманности; школы управлялись собранием

преподавателей, на которых решались все хозяйственные и педагогические

вопросы; особое внимание уделялось тесным связям между учащими и учащимися,

ради чего исключались всякие наказания, необходимые внушения делались всем,

а не провинившимся; методы обучения создавались самими учителями на

основании существующих руководств; школы имели общеобразовательный характер

и тем отличались от воскресных школ Западной Европы как конфессиональных

учреждений.

Воскресные школы представляются первым проявлением общественного движения,

имеющего целью удовлетворение образовательных потребностей населения в

форме, отличной от государственных школ. Будучи порождением духовного

порыва передовой российской общественности, вдохновляемой идеей народного

просвещения, воскресные школы способствовали удовлетворению общественной

потребности не только учиться, но и учить. Они выступали формой

образования, альтернативной государственной, формальной, и тем самым были

первым проявлением массового дополнительного начального образования.

Однако в 1862 г. воскресные школы были закрыты "впредь до преобразования".

Как было указано в высочайшем повелении, "в последнее время обнаружено, что

под благовидным предлогом распространения в народе грамотности, люди

злоумышленные покушались в некоторых воскресных школах развивать вредные

учения, возмутительные идеи, превратные понятия о праве, собственности и

безверии"[9].

В истории дополнительного образования особое место занимает период конца

XIX - начала XX века, характеризующийся бурным развитием "вольной"

российской школы как негосударственной системы образования, учебные

заведения которой являлись частными или общественными.

Если воскресные школы в значительной мере были следствием общественного

энтузиазма и формой своеобразного братания интеллигенции с народом, то

негосударственное высшее образование возникло прежде всего под натиском

требований решения "женского вопроса" - устранения неравенства в области

женского образования. После отмены крепостного права и появления свободы

передвижения многие молодые женщины устремились за границу, где они

приобретали образование и образ мыслей, далекий от отечественных

представлений о добродетельной матери семейства, особенно тех, которые

культивировались в отечественных женских учебных заведениях. Под угрозой

оказывалась семья - оплот государства. Так женский вопрос приобрел

государственное значение.

Бурное общественное движение 50-60-х годов, отмена крепостного права,

либерализация образа жизни, переоценка традиционных культурных ценностей

привели к разрушению традиционных социальных структур, и прежде всего

патриархальной семьи и формируемого ею отношения к миру. Стал формироваться

в качестве основного тип буржуазной, городской семьи со свойственными ей

педагогическими принципами. В этих условиях возник вопрос о новой

социальной роли женщины.

Одним из следствий распада патриархальной семьи и традиционного семейного

воспитания явились учреждения дошкольного воспитания, образцом организации

которых в России стали фребелевские детские сады. А. С. Симонович, одна из

русских женщин, получивших образование в Швейцарии, следующим образом

описывает устройство и назначение детского сада: "Внешним образом

фребелевский детский сад основан по образу большой семьи, где дети - братья

и сестры, а воспитательница - ласковая, всезнающая, всегда готовая помочь

мать. Таким образом, фребелевский детский сад является дополнением

семейного воспитания в тех случаях, когда в семье не имеется других

подходящих по- возрасту детей, когда мать не имеет достаточного времени или

знания, чтобы руководить занятиями маленьких детей, когда в семье не

имеется свободного для игры помещения или копа житейские условия требуют

домашней тишины, которая сильно стесняет ребенка"[10]. Очень скоро все

перечисленные особенности станут основными характеристиками семьи, которая

сменит патриархальную.

В приведенном описании, на наш взгляд, очень точно употреблены слова

"внешним образом". Действительно, речь может идти только о внешнем сходстве

детского сада ' семьей, особенно патриархальной, потому что по сути

различия между ними радикальные: патриархат в воспитании сменился

своеобразным матриархатом - не только ведущая роль перешла от отца к

матери, но и сама фигура отца была устранена из воспитательного процесса.

По мере того как фигура женщины-матери выдвигалась на первый план не только

в семейном воспитании, но и в общественной жизни, в печальной необходимости

(идея детских садов выросла из детских приютов) стали видеть социальное

благо. И хотя большинство детских садов оставались скорее дневными

приютами, основным мотивом деятелей общественной педагогики оставался идеал

дошкольного воспитания: образованная воспитательница, садовница, которая

должна если не заменить мать, то во всяком случае играть ведущую роль в

воспитании ребенка, обеспечить "умственное и нравственное развитие под

руководством сведущих педагогов". Утверждению этих идей при всей их

привлекательности для женщин предшествовала ожесточенная полемика. Попытка

Ушинского еще в 1859 году реформировать оплот российского женского

образования - Смольный институт, окончилась тем, что он был вынужден

покинуть свой пост и выехать за границу. Неудача была обусловлена тем, что

он попытался провести в жизнь общесоциальные идеи в узкосословном,

дворянском учебном заведении, то есть там, где он менее всего мог

рассчитывать на успех.

Таким образом, разрушение традиционных семейных обязанностей женщины, с

одной стороны, и призывы к расширению ее образования - с другой привели к

появлению нетрадиционных образовательных потребностей, которые не могли

быть удовлетворены существующей системой образования. В конце 60х годов

государство разрешило создание дополнительных форм женского образования,

однако, по инициативе и на средства частных лиц и только с педагогическим и

врачебным направлением подготовки. На этой основе был создан Клинический

институт Н. В. Склифосовского и Э. Э. Эйхвальда (вольная медицинская

школа), Аларчинские и Владимирские женские курсы в Петербурге, Лубянские в

Москве. В 70е годы создаются Московские, Казанские, Киевские, Бестужевские

(в Петербурге) высшие женские курсы. В 1893 году в Петербурге открываются

Курсы воспитательниц и руководителей физического воспитания.

Дополнительное образование в сфере высшего образования. "Женский вопрос"

был лишь одним из многих факторов, обусловивших появление

негосударственного образования. Помимо ограничений на прием женщин в

учебные заведения, существовали политические, экономические, национальные,

сословные, религиозные и иные ограничения, которые также способствовали

возникновению негосударственных учебных заведений, решавших проблемы,

касавшиеся обоих полов и имевших общесоциальное значение.

Особенно бурное развитие общественно-педагогическое движение получило после

разрешения Николая II (декабрь 1905 года) открывать частные высшие учебные

заведения. В Москве на средства отставного генерал-майора А. Л. Шанявского

был открыт городской народный университет (1908 г.); открываются народные

университеты в Томске, Нижнем Новгороде, Киеве, Харькове. К февралю 1917

года в различных городах Российской империи насчитывалось уже 59

негосударственных высших учебных заведений. По количеству учебных заведений

вольная высшая школа сравнялась с государственной, насчитывавшей 65 вузов.

Общественный успех негосударственных учебных заведений в значительной мере

был обусловлен отсутствием ограничений при приеме абитуриентов: принимались

все желающие, достигшие 16летнего возраста, без различия пола.

вероисповедания и национальности и даже не имеющие аттестата о среднем

образовании. Появилась возможность получать или продолжать образование

людям, не имеющим возможности учиться в государственной системе

образования, нашли свое применение преподаватели, не имеющие или потерявшие

возможность работать в ней.

Помимо всеобщей доступности, в деятельности вольно школы проводились

принципы свободы преподавания и демократизации отношений между учащимися и

учащим, проявлявшиеся как в свободном выборе учебных курсов, та и в свободе

их построения, выбора методов и форм обучения. Однако такая свобода

покупалась не только отказом от субсидий, но и невозможностью выдачи

государственных дипломов об образовании, дающих право занимать определенные

должности (диплом 1 степени об окончании государственного вуза давал право

на чин Х класса, коллежского секретаря, учителя гимназии, а диплом 2

степени - чин XI класса, губернского секретаря, учителя уездного училища).

Вместе с тем несомненно, что подобные формы отвечали общественной

потребности в образовании, которое с полным правом можно назвать

дополнительным: слушатели шли на курсы, в школы и университеты за знаниями,

которые не могло дать официальное образование, мирясь с отсутствием

дипломов об окончании обучения.

Перейдем теперь к важнейшему, ограничению, которое порождало объективную

необходимость в дополнительном образовании.

Содержание образования как, фактор, обусловливающие развитие

дополнительного образования. Содержание образования отражало и выражало

интересы сословий и оставалось основной проблемой образования на всех

этапах его развития. Неудивительно, что оно постоянно оказывалось предметом

споров и разногласий.

В допетровские времена содержание образования определялось необходимостью

"править церковный чин", совершать службы и обряды в известном порядке,

нести в мир слово божье. В период петровских реформ проблема содержания

образования решалась в отношении светского и религиозного направлений.

Светское означало прежде всего пригодное для государевой службы.

В начале XIX века проблема содержания определяется борьбой сторонников

классического и реального образования. Начиная с пятидесятых - шестидесятых

годов, проблема общего и профессионального образования приобретает

небывалую остроту и становится одной из самых животрепещущих, в

значительной степени определяя развитие негосударственного, дополнительного

образования.

С одной стороны, лучшими представителями общества провозглашается, что

истинный идеал образования есть общее образование, развитие всех

нравственных человеческих способностей, всех его высоких и благородных

стремлений. Потребность учиться, образовываться и просвещаться должна стать

такою же инстинктивною потребностью общества, как потребность питаться. Это

положение созвучно современному о непрерывности образования и образовании

как форме жизнедеятельности личности и общества.

С другой стороны, звучали не менее убедительные доводы. Каждое сословие

стремилось обучать своих детей тому, что необходимо в их жизни, то есть

получить образование сословное. Обучение отрывало молодежь от обычной

жизни, лишало семью помощника, что было особенно чувствительно для

крестьянского и купеческого сословия, где дети сызмала принимали участие в

домашних делах и где эта жертва должна быть возмещена как можно скорее.

Купеческая, а тем более крестьянская семья не могла позволить себе

длительное обучение без гарантии его практической пользы. Заметим, что

одной из причин длительного существования крестьянских домашних школ и

предпочтения, которым они пользовались по сравнению с государственными,

была их приспособленность к условиям жизни учащихся: обучение происходило в

основном в зимнее время, когда сельхозработы сведены к минимуму.

Какая польза в общем образовании? Зачем учиться тому, из чего нельзя

извлечь практической пользы? Эти вопросы не утратили своей актуальности по

сей день.

П. Ф. Каптерев[11] выделил целый ряд причин господства прикладного

образования и слабого развития общего: природная ограниченность ума,

врожденная слабость и односторонность способностей учащихся; недостаток

материальных средств, заставляющий как можно скорее зарабатывать свой кусок

хлеба; убеждение, что вредно выводить людей с помощью высшего образования

из той сферы понятий, привычек и занятий, в которой они родились; жизненные

потребности общества в ограниченней, прикладной и односторонней

деятельности большинства его членов; особенности некоторых специальных

занятий, требующих изучения с самого раннего возраста; сословные и другие

предрассудки, поверья и предубеждения отцов и целого общества; постоянно

увеличивающийся объем научного материала, больше способствующий

специальному, нежели общему образованию; опасность поверхностности

последнего, тогда как в специальном образовании ум сосредоточивается на

одной категории предметов; некоторая неясность пользы общего образования,

из которого нельзя сделать "непосредственного приложения".

Нетрудно убедиться, что каждая из причин по-разному отражала интересы

различных социальных слоев и групп и для одних являлась значимой, для

других - несущественной. В результате возникала сложная мозаика

разнонаправленных интересов. Развитие сферы образования и его содержание

начинает определяться не столько усилиями министерства просвещения, сколько

непосредственно заинтересованными потребителями подготавливаемых

выпускников: военными ведомствами, министерствами внутренних дел, торговли

и промышленности, земледелия, министерством юстиции, путей сообщения,

купеческим сообществом.

Существовавшие учебные заведения оказывались неспособными обеспечить

удовлетворение возрастающих образовательных потребностей все больших масс

взрослого населения. По этой причине возникает дополнительное, внешкольное

образование взрослых; соотношение основного и дополнительного образования

приобретает новые измерения. Внешкольному образованию посвятили свои

исследования такие видные деятели отечественного образования, как В. П.

Вахтеров[12], В. И. Чарнолуский[13], Н. А. Рубакин[14], Е. Н. Медынский[15]

и др.

В рассматриваемый исторический период соотношение государственного и

общественного, частного образования выступало фактически как отношение

основного (формального) и дополнительного образования. Негосударственные

учебные заведения оказались в большей мере практически и социально

ориентированными, более открытыми всем социальным слоям населения;

содержание в них было более актуальным для слушателей, чем в

государственных учреждениях. Негосударственные учебные заведения более

адекватно отвечали образовательным потребностям учащихся и в этом смысле

были подлинным дополнением основной, государственной системы образования.

Однако антагонизм рассматриваемых форм образования не мог продолжаться

долго. Государство нуждалось в образованных людях для развития

промышленности, строительства, транспорта, связи, здравоохранения, науки.

Антагонистическое противостояние сменилось сотрудничеством (в 1911 году

высшие женские курсы получили статус высших учебных заведений), при котором

обе формы образования, не теряя своей специфики, могли обслуживать каждая

свой социальный сектор, предлагать населению свой набор образовательных

услуг.

Частное общественное образование, пользовавшееся свободой преподавания,

имевшее необходимый "человеческий материал" и бравшее на себя

ответственность за риск в новом деле, давало возможность педагогического

экспериментирования, разработки и проверки нового содержания, форм, методов

и методик.

Взаимозависимость и взаимодополняемость государственного и частного

образования вполне осознавалась исследователями школьного дела. Так, В. И.

Чарнолуский[16] писал: частные школы должны быть передовым авангардом в

общем движении школьного дела, входя необходимым звеном в систему

образования и исполняя общественное дело огромной важности.

Изложенное позволяет сделать следующие выводы:

1. Дополнительное образование возникло и развивалось вместе с основным; их

взаимодействие составляет существенный аспект истории российского

образования.

2. Дополнительное образование рассматривается как образование, необходимое

основному и во многом его определяющее; как его историческая предпосылка,

условие его развития и его продолжение. Дополнительное образование

понимается как образование, отличное от общего, основного, с иными

образовательными потребностями, ценностями и интересами, целями и

средствами достижения.

3. Субъектом образовательного процесса в дополнительном образовании

выступает социальный субъект (сословие, социальная группа, отдельная

личность), который в тот или иной исторический период или в настоящее время

не является основным и доминирующим в обществе.

4. По мере перехода к непрерывному образованию основное образование,

выступающее в форме всеобщего массового, необходимого и обязательного для

каждого члена общества, все больше нуждается в дополнении видами н формами

обучения, отвечающими образовательным потребностям, тем более различными,

чем больше различаются сферы деятельности, в которых они возникают.

§ 3. Андрагогическая модель обучения.

Как любая наука андрагогика имеет свою структуру, понятийный и

терминологический аппарат.

Поскольку она выявляет общие закономерности обучения взрослых, то в ней

выделяется теория обучения взрослых. Этот раздел исследует наиболее общие

категории: особенности взрослого обучающегося, процесса обучения взрослых,

взаимосвязи андрагогики с различными областями сферы образования,

закономерности и тенденции развития образования и самой андрагогики.

Андрагогика изучает и формулирует основные закономерности деятельности

обучающихся в процессе обучения и потому ее составной частью является

технология обучения взрослых.

Каковы основные положения теории обучения взрослых? Их лучше

рассмотреть, сопоставляя в общем педагогическую и андрагогическую модели

обучения.

Когда мы говорим о модели обучения, мы имеем в виду систематизированный

комплекс основных закономерностей деятельностей обучающегося и обучающего

при осуществлении обучения. При этом, конечно же необходимо учитывать и

другие компоненты процесса — содержание, источники, средства, формы и

методы обучения. Но основное в модели — это именно деятельность

обучающегося и обучающего.

Закономерности, определенные в модели обучения, характерны для того или

иного подхода к организации процесса обучения, но они представлены именно в

комплексе, в наиболее полном виде. В реальной практике они, естественно,

реализуются в таком объеме далеко не всегда, а практически никогда. Это как

бы идеальное представление о процессе обучения, которое формируется либо с

точки зрения педагогики и обучения невзрослых, либо с точки зрения

андрагогики и обучения взрослых.

В самом общем виде можно сказать, что в педагогической модели обучения

доминирующее положение занимает обучающий. Именно он определяет все

параметры процесса: цели, содержание, формы и методы, средства и источники

обучения. В силу объективных факторов (несформированности личности,

зависимого экономического и социального положения, малого жизненного опыта,

отсутствия серьезных проблем, для решения которых необходимо учиться)

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5