Особенности дополнительного образования взрослых

Особенности дополнительного образования взрослых

Дипломная работа

«Особенности дополнительного образования взрослых»

Содержание

1. План с. 4

2. Введение с. 5-9

3. Глава I. с. 10-53

. Основные понятия андрагогики с. 10-13

. История развития системы дополнительного

образования взрослых в России с. 14-31

. Андрагогическая модель обучения с. 32-37

. Сравнение андрагогической и педагогической

модели обучения (общее и особенное) с. 38-41

. Основные андрагогические принципы обучения с. 42-44

. Условия применения андрагогической модели обучения с. 45-51

. Выводы с. 52-53

4. Глава II. с. 54-79

. Виды и формы андрагогического образования с. 54-71

. Практическое изучение видов и форм андрагогического

образования (Анализ результатов анкетирования

и интервьюирования) с. 72-78

. Выводы с. 79

5. Заключение с. 80-83

6. Приложение с. 84

7. Библиография с. 85-87

8. Словарь с. 88-89

ПЛАН

1. Введение

2. Глава I. Педагогические условия применения андрагогической модели

обучения.

. Основные понятия андрагогики

. История развития системы дополнительного образования взрослых в

России

. Андрагогическая модель обучения

. Сравнение андрагогической и педагогической модели обучения (общее и

особенное)

. Основные андрагогические принципы обучения

. Условия применения андрагогической модели обучения

. Выводы

3. Глава II. Практическое изучение видов, форм и уровней дополнительного

образования взрослых.

. Виды и формы андрагогического образования

. Практическое изучение видов и форм андрагогического образования

(Анализ результатов анкетирования и интервьюирования)

. Выводы

4. Заключение

5. Приложение

6. Библиография

7. Словарь

1. Введение

В начале нашей работы мы хотим обратить внимание на актуальность выбранной

темы как для педагогики, так и для экономики. Андрагогика (наука,

занимающаяся проблемами образования взрослых) появилась как отдельная часть

педагогики сравнительно недавно. Тем не менее, образование взрослых имеет

свои особенности, связанные с возрастными, психологическими, социальными

характеристиками взрослых. В данной работе будет рассмотрен лишь один

аспект андрагогики –непрофессиональное образование взрослых. Т.е. мы

изначально исключаем получивший в профессиональной педагогической

литературе наиболее полное освещение аспект профессионального образования.

Теперь, прибегнув к помощи социологии, попытаемся продемонстрировать

значимость нашей темы для педагогики.

В современном мире постоянно растёт безработица. Этот непреложный и

одновременно печальный факт подтверждается социологическими исследованиями.

Из доклада МОТ (Международной организации труда) за 2003 г.: «Количество

безработных в мире в 2003 году достигло рекордного уровня в 186 млн.

человек». По данным организации, безработица в промышленно развитых странах

осталась на уровне 6,8%, в Латинской Америке — упала на 1% до 8%. В то же

время, в Восточной Азии, Северной Африке и на Ближнем Востоке безработица

возросла.

Очевидно, Андрагогика может помочь людям в решении проблем отдельных видов

безработицы. Притом при функционной* безработице улучить общее состояние

способны различные курсы повышения квалификации, самообразование,

интенсивные курсы без отрыва от производства и т.п.

При структурном** типе безработицы необходимы более «радикальные и

долгосрочные меры» -переквалификация и связанные с нею большие денежные

затраты.

Но не только из-за специфики безработицы актуальна в наши дни тема

непрофессионального образования взрослых –всё наше общество устроено так,

что для продвижения по профессиональной лестнице, для активного участия в

жизни страны и социума сегодня категорически недостаточно просто получить

профессиональное образование. Сегодня в нашем постиндустриальном обществе

знания и умения в любых сферах требуют постоянного обновления. Чтобы «не

отстать от жизни», нужно непрерывное совершенствование профессиональных и

околопрофессиональных навыков.

Целью данного исследования было изучение особенностей образования взрослых,

выделение форм и методов андрагогики, их сравнение с формами и методами

педагогики.

Цель определила следующие задачи исследования:

. Изучить педагогическую, методическую, социологическую и историческую

литературу по вопросам образования взрослых.

. Проанализировать практический опыт образования взрослых

. Описать, сравнить, проанализировать, дать рекомендации по

совершенствованию развития образования взрослых

Для решения поставленных задач используются такие методы исследования как:

1. Теоретический анализ литературы

2. Анализ работы преподавателей, работающих в системе андрагогического

образования

3. Итервьюирование, анкетирование и наблюдение.

В ходе нашей работы будет проведено исследование:

Объектом исследования стала организация непрофессионального образования

взрослых.

Субъект исследования –взрослые, когда либо сталкивавшиеся на практике с

теми или иными формами андрагогического образования.

Гипотеза: Мы предполагаем, что андрагогическая модель обучения актуальна

для системы современного непрерывного образования при соблюдении следующих

условий:

. Организация различных видов и форм обучения

. Различные уровни обучения

. Специальная подготовка кадров для андрагогической системы

. Методическая поддержка

. Удовлетворение различных целей обучения слушателей (для

удовлетворения своих личных интересов, расширения кругозора; для

общения; для формирования и совершенствования

околопрофессиональных знаний, умений, навыков; получение новых

актуальных для профессионального роста умений и навыков и т.п.)

Мы полагаем, что результаты данного дипломного исследования могут быть

интересны:

. Начинающим специалистам, которые уже работают в сфере

образования взрослых

. Студентам и слушателям магистратуры, которые в дальнейшем хотят

работать в сфере образования взрослых

. Взрослым людям, которые хотят получить непрофессиональное

дополнительное образование

. Организаторам различных форм андрагогического обучения

Примечание к используемой в данной работе терминологии:

Понятие «андрагогическое образование» -относительно новое в педагогике,

поэтому в части «История развития системы дополнительного образования

взрослых в России» для его обозначения используется «дополнительное

образование взрослых», которое также и дальше встречается в нашей работе и

является ни чем иным, как тем же «андрагогическим бразованием».

Глава I. Педагогические условия применения андрагогической модели обучения.

§ 1. Основные понятия андрагогики

Возрастающая значимость образования взрослых - общепризнанный факт. В

мире нет страны, которая не была бы в той или иной мере обязана ему своим

технологическим, социально-экономическим, культурным прогрессом. Равно как

и нет страны, которая бы не связывала свое будущее с его дальнейшим

развитием. В текущем столетии образованию взрослых социологи отводят

исключительно важную роль. Характерная тенденция исторических изменений в

образовании взрослых - его усиливающееся содержательное и организационное

обособление, выраженное в расширении сети учреждений, предназначенных

исключительно для взрослого населения, в увеличивающемся многообразии

предлагаемых ими программ. Как следствие этого глобального процесса,

возникает и ширится круг реалий, которых нет в детском и юношеском

образовании.

По материалам ЮНЕСКО, приоритетная задача образования взрослых -

обеспечить человека комплексом знаний и умений, необходимых для активной

творческой и приносящей удовлетворение жизни в современном динамично

развивающемся обществе. Речь идет о постоянном, непрекращающемся развитии

человека как работника, гражданина, личности, индивидуальности в течение

всей его жизни. К настоящему времени сложилась определенная общность

взглядов на роль образования взрослых в достижении согласованного прогресса

личности и общества и на подходы к осмыслению путей его обновления.

Задачей номер один, по выражению одного из крупнейших теоретиков и

практиков образования взрослых, американского ученого М.Ш.Ноулза, стало

"производство компетентных людей — таких людей, которые были бы способны

применять свои знания в изменяющихся условиях, и... чья основная

компетенция заключалась бы в умении включиться в постоянное самообучение на

протяжении всей своей жизни"[1]. Дело обучения, res studiorum, всегда

бывшее многотрудным занятием, ныне становится еще более сложным,

напряженным и тяжелым. Где путеводная нить Ариадны современного человека,

стремящегося преодолеть свои проблемы при помощи обучения? Этой нитью

является андрагогика ( от греч. aner, andros — взрослый мужчина, зрелый муж

— + ago — веду) — наука об обучении взрослых[2].

Возникновение андрагогики как отдельной отрасли педагогики обусловлено

рядом причин различного характера. Создавая основы новой науки, ученые,

прежде всего, учитывали объективные условия, вызвавшие потребность в

развитии андрагогики.

Во-первых, сам ход развития образования вел к завоеванию обучающимся

ведущей роли в процессе своего обучения. Педагогика же исходила из

принципиальной позиции, что обучаемый в выборе содержания образования

занимает в основном пассивную позицию; исключение составляют только

профильные классы (школы), характерные для старшеклассников; в то время как

взрослый учащийся сознательно избирает не только содержание курса, но и

формы, сроки и уровень обучения.

Во-вторых, эволюция идей философской и психологической наук привела к

осознанию ведущей роли человека во всех социальных процессах, в том числе и

в образовании.

В-третьих, достижения в области информационных технологий позволили по-

новому организовать учебный процесс, что существенно видоизменило роли

обучающегося и обучающего в процессе обучения.

В-четвертых, эволюция педагогических концепций также вела к осознанию

необходимости предоставления большей свободы обучаемому в процессе

обучения.

В-пятых, из-за разной ведущей деятельности у детей и взрослых,

необходимо чётко разделять принципы андрагогической и педагогической

моделей обучения.

Наконец, физиология и психология доказали, что люди способны успешно

обучаться практически на протяжении всей сознательной жизни.

Окончательное формирование основ андрагогики было осуществлено в 1970-е

годы в работах американского ученого М.Ш.Ноулза, англичанина П. Джарвиса,

американца Р.М.Смита и группы молодых ученых из Ноттингемского

университета. В 1970 г. Малколм Шеппард Ноулз издал фундаментальный труд по

андрагогике "Современная практика образования взрослых. Андрагогика против

педагогики"[3].

Из чего же исходили вышеперечисленные ученые?

Учитывая перечисленные выше объективные изменения образовательной сферы

и достижения различных наук в понимании роли человека в своей

жизнедеятельности, они исходили из основополагающего факта — принципиальных

различий между взрослым и невзрослым человеком вообще и в процессе обучения

в частности.

1. Обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе своего обучения

(потому он не обучаемый).

2. Взрослый обучающийся стремится к самореализации, самостоятельности,

к самоуправлению и осознает себя таковым.

3. Взрослый обладает жизненным (бытовым, социальным, профессиональным)

опытом, который может быть использован в качестве важного источника

обучения как его самого, так и его коллег.

4. Взрослый человек обучается для решения важной жизненной проблемы и

достижения конкретной цели.

5. Взрослый рассчитывает на безотлагательное применение полученных в

ходе обучения умений, навыков, знаний и качеств.

6. Учебная деятельность обучающегося в значительной степени

детерминируется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными,

социальными факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют

процессу обучения.

7. Процесс обучения взрослого организован в виде совместной

деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах: диагностики,

планирования, реализации, оценивания и, в определенной мере, коррекции.

Учитывая все вышесказанное, андрагогику необходимо определить как отрасль

педагогики, занимающуюся обучением взрослых, обосновывающую деятельность

обучающихся и обучающих по организации и реализации процесса обучения.

§ 2. История развития системы дополнительного образования взрослых в России

Дополнительное образование взрослых является одной из наиболее интенсивно

развивающихся структур непрерывного образования в экономически

благополучных государствах. В то же время его важность для развития всей

системы отечественного образования остается неоцененной в должной мере.

Между тем основное и дополнительное образование взаимосвязаны и

обуславливают развитие друг друга. Исторически дополнительное образование

выполняло компенсирующую, факультативную функцию по отношению к основному.

Сейчас можно утверждать, что соотношение между ними постепенно меняется на

обратное.[4]

В отличие от основного образования, задача которого в прошлом и в настоящем

- ликвидация "абсолютной" неграмотности, главной социальной миссией

дополнительного образования взрослых является ликвидация или предупреждение

"относительной", функциональной неграмотности. При этом в системе

дополнительного образования взрослых выработка, апробация и практическое

использование инновационных педагогических технологий идут быстрее и

интенсивнее, чем в основном образовании, которое по своей природе намного

более консервативно. Данное положение подтверждают формы и методы активного

обучения, мощный импульс распространению которых был дан в 70-80-х в

системе дополнительного образования взрослых, повышения квалификации и

переподготовки специалистов.1

История российского образования представляет собой процесс взаимодействия

основного и дополнительного образования, занимающих большую или меньшую

часть всей образовательной сферы в зависимости от конкретных исторических

условий и образовательных потребностей. Будем иметь в виду, что понимание

особенностей и роли основного и дополнительного образования в разное время

менялось и современное понимание может отличаться от прежнего.

При этом под основным будем понимать образование, организованное и

контролируемое в соответствии с интересами доминирующего общественного

института; дополнительным к нему выступает образование, не отражающее эти

интересы, противостоящее им или выходящее за их пределы.

Помимо этого, в качестве определяющего признака основного образования мы

выделяем функцию контроля и, соответственно, регламентации образовательного

процесса. Стремление уйти от той или иной формы контроля, вырабатываемой

основным образованием и свойственное как учащим, так и учащимся или их

родителям, являлось одним из факторов порождения тех или иных форм

дополнительного образования.

В российской истории имела место сложная картина взаимодействия не только

трех основных социальных субъектов образовательного процесса (церкви,

государства и общества), но и стоящих за ними сословий, каждое из которых

имело собственные интересы и образовательные потребности и ожидало особых

условий их удовлетворения. Таковыми являлись помещики, купечество,

промышленники, разночинцы, позднее –крестьянство, женщины, национальные и

конфессиональные группы. Еще позже тон стали задавать нетрадиционные

профессиональные группы, проводившие свою образовательную политику через

министерства и ведомства.

"Следы" дополнительного образования можно найти на любом из этапов

отечественной истории; фактически оно возникло и развивалось вместе с

основным.

Образование в допетровской Руси носило религиозный характер; священник был

учителем людей всех возрастов: его обязанность - "учить малых детей в доме,

а всех - в храме". К священнику шли прихожане со своими жизненными

проблемами, от него ожидали совета, ободрения, нравственной поддержки.

Это нельзя назвать образованием в собственном смысле, поскольку основное

обучение шло через повседневную жизнь прихожан, их нравы и традиции, а

священник по сути дела выступал представителем иного образования -

дополнительного по отношению к образу жизни большинства верующих,

отвечающего на духовные потребности населения, -которые выходили за рамки

повседневных забот и не удовлетворялись в практической жизни.

Церковно-религиозное образование, организованное в виде приходской школы,

было основным только по выбранному нами критерию - как отвечавшее интересам

господствующего социального института. Однако по степени распространения

эта форма образования была слабо развитой и не играла большой роли в

удовлетворении образовательных потребностей населения. Основную же роль

играло семейное воспитание и образование. Семья и семейные отношения

определяли даже педагогические принципы основного, церковно-религиозного

образования. П. Ф. Каптерев замечает по этому поводу: "Будучи не в

состоянии создать самостоятельную систему воспитания, русский народ

естественно заимствовал то, что ему было более по сердцу, отвечало складу

его жизни, его привычкам и взглядам".[5]

Таким образом, домашнее воспитание представляло собой внецерковное,

внешкольное обучение и воспитание, а потому может рассматриваться как

исторически наиболее ранняя форма дополнительного образования. В то же

время оно несло основную социальную функцию воспитания и в этом плане

выступало как основное, во всяком случае, для наиболее значительной массы

населения.

Иначе говоря, основное и дополнительное образование не разделяется еще в

этот период на самостоятельные формы, точнее, они сосуществуют вместе.

Одним из главных условий разделения образования на основное и

дополнительное, условием формирования у человека потребности в

дополнительном образовании, выступило появление педагогических систем с их

монистической и монологической позицией учителя как представителя

определенной педагогической истины.

Патриархальное семейное воспитание в идеальном виде представляет собой

устойчивую самодостаточную социальную функцию, по отношению к которой даже

церковно-религиозное образование оказывалось в роли дополнительного. Его

устойчивость и самодостаточность обеспечили ему выживание в течение не

только всего церковно-религиозного, но и значительного государственного

периода развития педагогики, и лишь отмена крепостного права и размывание

крестьянской общины сделали невозможным его дальнейшее существование в

традиционном виде.

Прежде всего выявилось, что значительная часть образовательных процессов

совершалась вне сферы внимания и влияния церкви, выступавшей основным

социальным субъектом образования в рассматриваемый период. Более того,

между церковным и внецерковным образованием возникало противостояние

(которому в немалой степени способствовал церковный раскол), в результате

которого образовательные процессы принимали скрытый, подспудный характер.

Эта сфера образования в соответствии с заявленным нами критерием должна

быть определена как сфера дополнительного образования населения.

Дополнительное образование населения отличалось от основного характером

образовательных потребностей, которые оно обслуживало: овладение грамотой и

письмом служило средством решения повседневных жизненных задач крестьянина,

а не совершения службы и знания Священного Писания, как это предполагалось

основным образованием.

Дополнительное образование в период развития государственной школы. Со

времен Петра I церковно-приходскую школу и училище сменяет и становится

доминирующей светская, государственная школа, перед которой ставится задача

воспитания работника, служащего, гражданина, а основным содержанием

образования становятся светские, научные знания.

В 1714 году были открыты цифирные школы для детей от 10 до 15 лет всех

сословий, кроме однодворцев. Они просуществовали недолго, однако школа,

преследующая государственные интересы и решающая .государственные задачи

подготовки служилых людей, в других формах продолжала развиваться по мере

укрепления светского государства, все более и более вытесняя дьячковские

школы и мастеров грамоты в сферу крестьянского сословия и ограничивая

область их распространения.

В других сословиях (дворянском, купеческом) потребность в дополнительном

образовании как отличном от государственного и церковного не исчезла совсем

и удовлетворялась посредством семейного воспитания и в частных, главным

образом иностранных, пансионах. П. Ф. Каптерев писал, что при Екатерине II

велась борьба со старыми дьячковскими школами и частными пансионами, в

которых учили плохо, поскольку большинство учителей-иностранцев были не

только не педагогами, но и мало образованными, а то и невеждами. Однако

государственных школ было мало, а на частные был постоянный запрос.

Отметим, что именно домашнее, частное, по сути дополнительное образование

явилось той базой, на которой стало возможным создание в 1755 году

Московского университета.

Достаточно длительная история выяснения отношений между государственными и

частными учебными заведениями предшествовала реформе образования 1804 года,

задуманной еще при Екатерине II и призванной разрешить противоречия между

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5