Образовательная модель В.Ф. Шаталова как технология интенсивного обучения

целей обучения - систематизация целей обучения, в основе которой лежит

последовательность уровней усвоения учебного материала) (см. таблицу).

Таблица

Таксономия педагогических целей в познавательной сфере

|Уровни учебных целей |Конкретные действия учащихся, |

| |свидетельствующие о достижении |

| |данного уровня |

|1. Знание |- воспроизводит термины, конкретные |

|Эта категория обозначает |факты, методы и процедуры, основные |

|запоминание и воспроизведение |понятия, правила и принципы. |

|изученного материала - от | |

|конкретных фактов до целостной | |

|теории. | |

|2. Понимание |объясняет факты, правила, принципы; |

|Показателем понимания может быть |преобразует словесный материал в |

|преобразование материала из одной |математические выражения; |

|формы выражения - в другую, |предположительно описывает будущие |

|интерпретация материала, |последствия, вытекающие из имеющихся|

|предположение о дальнейшем ходе |данных. |

|явлений, событий. | |

|3. Применение |применяет законы, теории в |

|Эта категория обозначает умение |конкретных практических ситуациях; |

|использовать изученный материал в |использует понятия и принципы в |

|конкретных условиях и новых |новых ситуациях. |

|ситуациях. | |

|4. Анализ |вычленяет части целого; |

|Эта категория обозначает умение |выявляет взаимосвязи между ними; |

|разбить материал на составляющие |определяет принципы организации |

|так, чтобы ясно выступала |целого; |

|структура. |видит ошибки и упущения в логике |

| |рассуждения; |

| |проводит различие между фактами и |

| |следствиями; |

| |оценивает значимость данных. |

|5. Синтез |пишет сочинение, выступление, |

|Эта категория обозначает умение |доклад, реферат; |

|комбинировать элементы, чтобы |предлагает план проведения |

|получить целое, обладающее |эксперимента или других действий; |

|новизной. |составляет схемы задачи. |

|6. Оценка |оценивает логику построения |

|Эта категория обозначает умение |письменного текста; |

|оценивать значение того или иного |оценивает соответствие выводов |

|материала. |имеющимся данным; |

| |оценивает значимость того или иного |

| |продукта деятельности. |

Почему в технологии обучения так много внимания уделяется четкому

описанию целей обучения?

Ответ на этот вопрос звучит следующим образом: если цель

сформулирована диагностично (то есть ее достижение можно надежно опознать),

то весь ход обучения может ориентироваться на ее признаки, как на эталон.

При этом результат, достигнутый учащимися на каждом этапе обучения,

сравнивается с эталонными признаками поставленной цели. То есть все время

осуществляется непрерывный контроль степени продвижения учащихся к

намеченным целям, который сопровождается соответствующей коррекцией хода

обучения.

В соответствии с этим ход технологически организованного учебного

процесса может выглядеть следующим образом:

1. Общие цели и содержание обучения.

2. Диагностичные цели обучения, выраженные через реальные действия

учеников.

3. Процесс обучения.

4. Диагностика.

5. В случае несовпадения результатов и диагностично сформулированных

целей вводится коррекция процедур обучения.

6. Снова проводится диагностика.

Ориентация на цель, диагностическая проверка текущих результатов,

разбивка обучения на отдельные обучающие эпизоды - в итоге создается

воспроизводимый обучающий цикл, состоящий из следующих моментов:

1) планирование обучения на основе точного определения его желаемого

эталона в виде набора наблюдаемых действий учащихся;

2) предварительная оценка обученности учащихся;

3) обучающая фаза - совокупность учебных процедур, сопровождающаяся

коррекцией на основе оперативной обратной связи;

4) оценка результатов.

Описанная последовательность этапов (фаз) фактически представляет

собой циклический алгоритм деятельности учителя, повторение которого (с

соответствующими вариациями целей, конкретных процедур обучения и способов

контроля) исчерпывает весь учебный процесс.

Логика вопроизводимого обучающего цикла предполагает преимущественно

репродуктивное обучение: предъявление ученикам образцов действий с учебным

материалом и организация их отработки учащимися.

Однако, как известно, результат обучения не исчерпывается

совокупностью репродуктивно усвоенных знаний, умений и навыков, но

предполагает формирование опыта поисковой (творческой) деятельности.

Репродуктивную направленность воспроизводимого обучающего цикла

восполняет схема английского дидакта А.Д. Ромишовски (22):

1) сообщение новых знаний;

2) формирование умений на репродуктивном уровне:

а) демонстрация деятельности в целом и по элементам;

б) отработка умения в упрощенных условиях (по операциям);

в) организация самостоятельной практики с непременной обратной

связью и положительным эмоциональным подкреплением;

3) переход к поисковой творческой деятельности:

а) организация проблемных ситуаций, решение нестандартных задач,

имитационное моделирование реальности;

б) анализ учащимися своей деятельности и обсуждение.

В отечественной педагогике есть некоторые ответы на нерешенные в

рамках технологического подхода вопросы. Так, творческая деятельность

учащихся может стать предметом эффективного руководства. В технологически

же организованном учебном процессе акцент делается на воспроизводимых

моментах обучения.

Признаки технологически организованного учебного процесса:

1. Постановка диагностичных целей.

2. Планирование обучения на основе точного определения желаемого

эталона в виде наблюдаемых действий учащихся.

3. Предварительное тестирование учащихся и конкретизация учебных целей

с учетом реальных возможностей школьников.

4. Последовательная ориентация всего хода обучения на цели, которая

обеспечивается наличием оперативной обратной связи и сопровождается

соответствующей коррекцией хода обучения

5. Разбивка обучения на отдельные воспроизводимые обучающие циклы.

6. Полная управляемость процессом обучения.

7. Гарантированность конечного результата.

Глава II. Методическая система В.Ф. Шаталова. Категории технологии обучения

Виктор Федорович Шаталов родился 1.V.1927 года. Участник Великой

Отечественной войны. Окончил Сталинский педагогический институт в 1953

году. На педагогической работе в школе с 1951 года. Научный сотрудник НИИ

Педагогики УССР с 1973 г. и АПН СССР с 1985 г. Заслуженный учитель УССР с

1987 г., народный учитель СССР с 1990 г. С 1992 года доцент Института

последипломного образования. С 1956 г. ведет экспериментальную работу с

учащимися, разработав авторскую образовательную модель, широко известную

как методика интенсивного обучения Шаталова.

В сфере академической педагогики не прекращается полемика, можно ли

считать его методику технологией обучения? Существует мнение о том, что

методика - это индивидуализированная совокупность приемов и способов

обучения, она зависит от личности учителя, его темперамента и умения.

Технологии же носят более универсальный характер, они воспроизводимы.

Проанализируем образовательную модель В.Ф. Шаталова в соответствии с

критериями технологичности образовательной модели (по Г.К. Селевко) (20).

Согласно мнению Г.К. Селевко, любая педагогическая технология должна

удовлетворять некоторым основным методическим требованиям, а именно:

. Концептуальность: должна быть присуща опора на определённую

концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и

социально-педагогическое обоснование достижения определённых целей.

. Системность: педагогическая технология должна обладать всеми

признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей,

целостностью.

. Управляемость: представляет возможность диагностического

целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения,

поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью

коррекции результатов.

. Эффективность: современные педагогические технологии существуют в

конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и

оптимальными по затратам, гарантировать достижение определённого

стандарта обучения.

. Воспроизводимость: подразумевает возможность применения

педагогических технологий (повторения, воспроизведения) в других

однотипных образовательных учреждениях другими субъектами.

1. Концептуальность образовательной модели В.Ф. Шаталова

Концептуальную основу образовательной модели В.Ф. Шаталова составляет

идея о том, что эффективная технология обучения позволяет раскрыть

потенциал каждого ученика за счет активизации работы психофизиологических

механизмов, обеспечивающих восприятие, анализ и систематизацию информации,

а также создания благоприятных психологических условий для полноценной

самореализации личности.

Традиционные образовательные модели не дают такой возможности. “Можно

ли в условиях классно-урочной системы обучать каждого ученика в

соответствии с зоной его ближайшего развития? — задает риторический вопрос

профессор В. Дьяченко из Красноярска и констатирует: ...обучение

задерживает развитие учащихся... Происходит невидимая для всех трагедия:

дети, которые очень хотят учиться и могли бы быстро продвигаться вперед,

должны делать то, что не обеспечивает их продвижение, их развитие. Так

гаснет интерес к учению, гибнут, не раскрывшись, миллионы талантов” (16).

Основной целью образовательной модели В.Ф. Шаталова является,

перефразируя В. Дьяченко, «раскрытие миллионов талантов» путем

использования приемов интенсивного обучения, в результате чего ученики

начинают ощущать себя не только и не столько объектами, сколько субъектами

учебно-воспитательного процесса.

«Каждый из нас – и те, кто только начинает работать в школе, и те, кто

отдал ей не один десяток лет, – рано или поздно задумывается над вопросом:

в чем суть профессии учителя, в чем притягательность этой внешне вроде бы

однообразной работы? Сейчас, когда за плечами 50 лет педагогического стажа,

отвечу так: в ни с чем не сравнимой радости стоять у колыбели мысли и

личности ученика, в возможности видеть невидимое для многих – процесс

взросления, становления человека и ощущать себя причастным к таинству

развития познавательных сил своих питомцев, а спустя годы видеть воплощение

своего труда в прекрасных людях, достойных гражданах своей Родины.

Но как сделать, чтобы годы учения, годы детства, отрочества и юности

стали для каждого ученика точкой опоры на всю последующую жизнь? Точка

опоры – это обретение достоинства, в основе которого честь, совесть,

правда, высокое представление о человеке и его предназначении на земле.

Чувство достоинства не может возникнуть вдруг, из ничего, само по себе. Оно

взращивается в непрестанном преодолении, упорной работе на каждом

сантиметре школьной жизни, в повседневном содружестве учителей и учеников.

Все действия и поступки учителя, все его большие и малые находки, все

избранные им приемы и средства обучения не будут значить ровным счетом

ничего, если они не одушевлены этой главной педагогической целью. Забота о

достоинстве человека должна быть воздухом общения в классе и в школе» (28).

2. Системность учебно-воспитательного процесса

Системность образовательной модели В.Ф. Шаталова обусловлена

взаимосвязью всех ее частей и логикой учебно-воспитательного процесса.

Основные категории технологии обучения В.Ф. Шаталова – опорные

сигналы и опорные конспекты – основываются на феномене идентификации

словесного образа и текста. Управление учебно-воспитательным процессом

базируется на категориях «оценка», «повторение», «контроль» и

«самоконтроль».

Как подвести ученика к успеху, облегчив его учебный труд? Тут надо

подумать о мнемонике, которая и призвана помочь ученической памяти и

пониманию. Один из главных ее инструментов – опоры. Зрительные, звуковые,

смысловые – к такому выводу приходит В.Ф. Шаталов.

“Что является тканью мыслительных процессов в дошкольном возрасте?

Слово? — спрашивает он еще в очерке “Педагогика грамотности” и уверенно

отвечает: Нет! Образ!.. ребенок понимает, если видит в воображении то, что

звучит... Понимание речи ребенком — это не что иное, как трансформация

речевого потока в образный... для ребенка в период начального обучения не

существуют буква и звук в качестве самостоятельного феномена... В его

мироощущении живут предметы, действия, свойства и слова, их обозначающие...

феномен идентификации вызываемого звучащим словом образа с текстом является

наиболее фундаментальным фактом происходящего на наших уроках” (30).

Опорные сигналы в системе В.Ф.Шаталова - весьма оригинальный вид

наглядности, играющий существенную роль. В опорных сигналах в соответствии

со спецификой излагаемого на уроке материала моделируется изучаемый

абстрактно теоретический материал программы (общепринятые научные понятия,

формулы, графики). Опорные сигналы включают знаки, отражающие средства

конкретизации, использованные при объяснении содержания абстрактно

теоретического материала: конкретные рисунки, значки, ключевые слова,

короткие предложения и т.д. Обязательное включение в опорные сигналы

эмоционально яркого материала, позволяющего закрепить в памяти существенные

компоненты новых знаний.

Логика построения опорных сигналов, отражающая содержательные связи

между единицами излагаемой информации, их четкая классификация по уровням

значимости, воспроизведенная в рассказе учителя, служат образцом, на основе

которого формируются эти приемы у школьников. Жестко регламентируемое время

на устные ответы (3-5 мин), ориентирует школьника на краткое и точное

изложение сущности усваиваемых знаний. Частота опроса, предусмотренная

системой В.Ф.Шаталова, гораздо выше, чем в обычных классах.

«Начнем с самого простого: буква в слове – это опорный сигнал. Если

бы она существовала сама по себе, независимо от всех остальных, то тогда бы

ее следовало назвать просто сигналом. Но в том-то и дело, что, составляя

слово, мы опираемся на каждую уже написанную и на все вместе, помним о них.

Буква – опора. Буква – сигнал. Но разве только буквы! Опорные сигналы – это

и слоги, и слова, цифры и числа, формулы и правила, да разве все

перечислишь? Вот и получается, что в памяти каждого современного человека

хранятся миллионы опорных сигналов, помогающих ему восстанавливать при

необходимости усвоенную информацию. Известны и специальные мнемонические

приемы, своеобразные опорные сигналы, которые придуманы для того, чтобы

облегчить запоминание. “Каждый охотник желает знать, где сидит фазан”. Кто

не обращался к этой фразе, чтобы точно воспроизвести порядок цветов в

радуге? Информацию можно закодировать и более экономным способом, например

с помощью аббревиатур.

Неожиданность и экономность – принципы, на которых строятся и наши

опорные сигналы. Но есть еще и другие. Среди них – принцип ассоциации. В

многочисленных брошюрах с опорными сигналами по разным учебным предметам

можно встретить самые неожиданные слова и предложения. Что, к примеру,

скажут непосвященному читателю такие записи на страницах брошюр с опорными

сигналами по физике, как кварк, Древний Рим, усики, Аморфное состояние

неустойчиво – глицерин и т.п.? Но в том-то и дело, что каждый из этих

сигналов несет в себе обильную информацию и, самое главное, помогает

восстановить (высветить!) ее содержание. Запоминается же он на всю жизнь»

(30).

Действительно, применение опорного сигнала помогает восстановить в

памяти ранее понятую информацию. Но чтобы определенный значок стал для

учащегося опорным сигналом, связанная с ним информация должна быть понята

школьником. Если же это достаточно сложный фрагмент материала, то возникает

необходимость выполнения специальной работы по организации понимания каждым

школьником данного фрагмента.

Опорный конспект выстраивается из опорных сигналов как из кирпичиков.

Он помогает учащемуся воспринимать какую-либо тему целостно благодаря тому,

что связи между отдельными элементами после расшифровки учителя становятся

понятными.

Основные принципы составления опорного конспекта:

. Лаконичность (300–400 печатных знаков).

. Структурность (4–5 связок, логических блоков).

. Смысловой акцент (рамки, отделение одного блока от другого,

оригинальное расположение символов).

. Унификация печатных знаков.

. Автономность (каждый из 4–5 блоков должен быть самостоятельным).

. Ассоциативность.

. Доступность воспроизведению.

. Цветовая наглядность и образность.

Практика показывает, что и после длительной работы с опорным

конспектом, некоторые “переходы” от одних элементов конспекта к другим для

отдельных учащихся так и остаются непонятными. Заполнение данных “пустых

мест” возможно обеспечить с помощью доводящих карточек.

Проблемное обучение реализуется в том случае, если учителю удается

создавать проблемные ситуации, ища выход из которых, школьники осваивают

неизвестные ранее знания или способы деятельности. Однако учитель работает

одновременно с группой учащихся, каждый из которых имеет определенный запас

знаний, отличный от других. Тогда учитель вынужден создавать проблемную

ситуацию, ориентируясь на какой-то конкретный “слой” учащихся, чаще всего

на “середняков”. В этом случае для “сильных” учащиеся, которые сразу видят

путь решения, и для “слабых”, даже и не понимающих, что есть проблема,

проблемной ситуации не будет. Для полноценной реализации проблемного

подхода учитель должен либо создавать проблемную ситуацию для каждого свою,

либо обеспечить всем школьникам одинаковые стартовые возможности, поскольку

“главный механизм, обеспечивающий человеку возможность обнаружения нового,

ранее неизвестного отношения, свойства, новую смысловую характеристику

явления, составляет образование новой связи. Новое, неизвестное человеку

отношение, закономерность раскрываются лишь через установление новых связей

с уже известным.

Таким образом, чтобы организовать проблемную ситуацию для всех (в

смысле для каждого), надо чтобы, по крайней мере “уже известное” для них

было одинаковым, и одинаково хорошо понятым. Применение технологического

приема «доводящих карточек» позволит уравнять “стартовые возможности”

членов учебной группы.

В любой технологии обучения есть моменты, где понимание становится

главным условием дальнейшей успешной работы школьника. Применение доводящих

карточек для обеспечения понимания учащимися трудных фрагментов учебного

материала поможет добиться большей эффективности каждого из этих методов.

В системе В.Ф.Шаталова новый теоретический материал крупными блоками

(охватывающими материал 2-3 и более параграфов учебника) вводит сам

учитель. Он раскрывает его содержание, включая, где это возможно, опыты,

различные средства конкретизации. Яркость, высокая эмоциональность,

насыщенность живыми примерами такого рассказа сочетаются со строгой логикой

изложения, с акцентированием внимания на методах познания, способах решения

поставленной проблемы, поскольку последние наряду с предметным содержанием

являются объектом усвоения.

Мотивация. Одна из сложнейших задач, над решением которой бьется не

одно поколение учителей, – развить ум ребенка, приохотить его к активному,

напряженному интеллектуальному труду, воспитать не пассивного потребителя

готовых знаний, а их добывателя, т.е. человека, способного и умеющего

самостоятельно учиться. Опыт экспериментального обучения подтверждает, что

эта задача вполне доступна школе.

Рождение мысли. На протяжении всех лет учебы в экспериментальных классах

ребятам при каждом удобном случае напоминали о том, что если в первые 5–6

минут не возникало хотя бы ориентировочного плана решения задачи, то ее

просто нужно оставить и заняться другим делом. Но! По прошествии небольшого

промежутка времени необходимо снова внимательнейшим образом вчитаться в

условие неподдающейся задачи. Появится мысль – работай над ней, развивай по

всем направлениям. Нет мысли – оставь задачу. Снова переключись на другую

работу, а спустя час-полтора снова вернись к этой задаче. Если появится

конкретный путь решения, то его необходимо довести до конца и получить

ответ, подтверждающий правильность или ошибочность догадки. В деле

вычислений и всяких иных механических операций никто не имеет права давать

Страницы: 1, 2, 3, 4