Интегрирование учебных дисциплин и активизация учебно- познавательной деятельности младших школьников

чтение и природоведение, а иногда к ним прибавляются и предметы

художественно - эстетического цикла, такие как изобразительное искусство,

художественный труд.

Возможности интеграции чтения, изобразительного искусства и музыки.

Учителя г. Подольска посвятили проблеме интеграции многие годы

своей работы. Так, одной из таких учителей, занимающихся этой проблемой,

является В.И. Лямина, учитель школы-гимназии № 4 г. Подольска. Она часто

печатается на страницах журнала "Начальная школа" со своими методическими

разработками интегрированных уроков и комментариями к ним.

Вот что пишет она в своей статье "Интегрированные уроки одно из

средств привития интереса к учебным предметам": "Практикой доказано, что

чтение - наиболее благополучный предмет в сочетании е музыкой и

изобразительным искусством. «Именно на этих уроках у детей развивается

образное мышление и воображение, воспитываются эстетические чувства, любовь

к родному языку, природе, литературе, музыке, расширяется кругозор,

обогащаются знания учащихся.

Я очень заинтересовалась этой проблемой. У меня возникла

мысль: а смогу ли я сама проводить такие уроки? Они ведь большие, сложные,

требуют большой подготовки учителя и учеников.

Такие уроки нельзя проводить часто, так как они теряют новизну и интерес.

Да и не все темы и разделы учебной программы

можно и нужно интегрировать.

И я решила попробовать: ещё раз пересмотрела программы

по чтению, русскому языку, музыке, отдельные темы и разделы,

проанализировала их и решила провести урок по теме "Волшебница зима". Урок

был построен как обобщающий, продолжался 2 часа и объединял такие предметы,

как чтение, русский язык и музыка. Урок получился. Детям очень

понравился".(27,с.21)

Главной особенностью таких уроков явилось то, что тексты о двух

периодах зимы, весны, осени (начало и разгар этих времен года в сравнении)

были напечатаны на отдельных листах для

каждого ученика и ранее на уроках чтения в школе не изучались.

Далее Лямина представила конспект другого урока (русский

язык, чтение, музыка) на тему "Весна идёт".

На этом уроке дети на новых незнакомых текстах видели изменения,

происходящие в природе, отмечали особенности данных периодов каждого

времени года, разбирали предложения, повторяли пройденный материал и

узнавали новый.

Кроме того, учащиеся сами озаглавливали данные тексты,

так как они были даны без заглавия. Это способствовало работе

над техникой и выразительностью чтения, вызывало большой интерес у

учащихся.

В конце урока дети рисовали устные картины к тому, что

они представляли себе, слушая музыкальное произведение П.И.

Чайковского "Времена года". Затем написали сочинения. Урок детям очень

понравился, участвовали в нём все, он проходил организованно, интересно.

Конспект этого урока смотрите в приложении III.

Немаловажное значение приобретает и проблема интеграции чтения и

музыки. По этому вопросу так же имеются некоторые предположения. Вот что

говорится в статье Н.И. Куденко, преподавателя - методиста, заслуженного

учителя РФ: (22,с.79)

"Вполне разделяя мнение учёных о том, что начинать реализацию идей

интеграции в начальной школе следует достаточно осторожно, мы осуществили

попытку провести в III классе интегрированный урок чтения на тему "К.

Пауcтовcкий "Корзина с еловыми шишками" и музыки на тему "Э. Григ". Пас

побудило к такому интегрированию предметов тревога за то, что литература в

школе (а начальные классы - это первая ступень в мир литературы) перестаёт

быть эстетическим предметом, наши поиски в усилении

именно этой стороны уроков чтения. Художественный текст теряет смысл и

аромат, если нужно только размышлять (к чему стремятся и в чём одном видят

цель многие учителя), если мысль не

становится сердечной. В статье "О первоначальном преподавании

родного языка" К.Д. Ушинский подчёркивал: "Недостаточно, чтобы дети поняли

произведение, а надобно, чтобы они его почувствовали. В поэтическом

произведении многое понимается только с

чувством и не может быть объяснено умом (Ушинский К.Д. Избр.

педагогические сочинения. - Т. 5. - С. 34б).

Аромат произведения К. Паустовского, прекрасного само

по себе, эмоциональное первоначальное восприятие его усилила

музыка Э. Грига, что и было основной целью урока. На наш

взгляд, опыт оказался удачным".

Конспект урока смотрите в приложении IV.

Прежде чем говорить об интеграции чтения и изобразительного

искусства, хочется процитировать cлова Ш.И. Ганелика: "Первый интерес к

книге у детей дошкольников возникает чаще всего благодаря иллюстрациям,

этому "волшебному ключику", который открывает перед маленькими читателями

дверь в живой и многообразный мир художественной литературы.(5,с.139) Уже в

этот период рисунок будит воображение ребёнка, формирует его представления

о мире реальном и мире сказочном, приобщает к искусству линий и красок. В

школе отношение детей к рисунку, к иллюстрации делается осознанным и

оценочным. Ученик не только получает специальные знания об изобразительном

искусстве, но и сам пробует свои силы в создании рисунков, иллюстраций.

Именно это положено за основу интеграции предметов чтения и

изобразительного искусства.

Программа по изобразительному искусству предполагает,

что уже к концу второго класса дети смогут в своих собственных рисунках

"композиционными приёмами выделять интересное в

сюжете", передавать смысловую связь, эмоциональное отношение.

При правильно построенной работе на интегрированном уроке чтения и

изобразительного искусства за счёт использования

картин, рисунков, иллюстраций обогащается словарный запас детей, появляется

смысл и значение многих новых слов, относящихся к историческому быту или к

области духовной жизни человека.

А иногда и поясняется смысл целого рассказа или сказки. Так,

например, нами проведён интегрированный урок чтения и изобразительного

искусства в первом классе на тему "Русская народная сказка "Колобок".

Иллюстрирование сказки". На этом уроке по ходу чтения учитель иллюстрирует

прочитанное, поясняя смысл, одновременно спрашивая мнение ребят, касающееся

продолжения сказки. Тем самым, к концу сказки дети почти сами завершают её

чтение, используя сведения, полученные путём логической переработки

предыдущей информации благодаря творческим заданиям, используемым на этом

уроке. Конспект урока смотрите в приложении I.

Доказано, что эмоции человека, воспринимающего искусство,

неразрывно связаны с мышлением, а, следовательно, и с речью.

На интегрированных уроках чтения и изобразительного искусства

стимулируется речевая, деятельность на уроке, развивается и обогащается их

словарный запас.

3. Методическое оснащение интегративного образовательного процесса

в начальной школе.

"На сегодняшний день ни в одном словаре или справочнике

нет методического значения слова интеграция. Зато хорошо известно, что

латинское слово ( integratio ) - восстановление, восполнение, (integrer) -

целый, принято к употреблению в двух значениях:

1) объединение в целом каких-либо частей, элементов;

2) процесс взаимного приспособления и объединения национальных

хозяйств двух или более государств с однотипным общественным

строем.(44,с.14) "Наличие однотипных частей или элементов и возможность их

естественного подчинения единой цели и функции в ряде учебных предметов

есть основа для определения термина "интеграция" в методике, т.е. в науке

о закономерностях обучения, воспитания и развития учащихся средствами

определенного учебного предмета и их совокупностью.(44,с.15)

Вот как характеризуют интеграцию как методическое явление авторы

статьи "Как организовать интегрированный урок?" И. Коложвари и Л.

Печникова: "...четвертый год, изучая возможности интегрированного урока,

мы убедились, что за этой методикой большое будущее. Благодаря ей в

сознании учеников формируется более активная и всесторонняя картина мира,

ребята начинают активно применять свои знания на практике, потому что

знания легче обнаруживают свой прикладной характер, и учитель по-новому

видит и раскрывает свой предмет, яснее осознавая его соотношение с другими

науками.

Все школьные дисциплины обладают своеобразным интеграционным

потенциалом, но их способность сочетаться, эффективность интегрированного

курса зависят от многих условий. Поэтому прежде чем создавать новую

программу, педагогам и методистам необходимо учесть те обстоятельства,

которые помогут сделать вывод о необходимости и возможности

интеграции".(20,с.87-88)

Для этого учитель, прежде всего анализирует уровень

подготовленности учеников своего класса, оценивает их психологические

особенности и познавательные интересы. Трудности, существующие в их

учебной деятельности, могут быть одной из причин использования метода

интеграции. Порой успешное изучение школьниками одного предмета зависит

от наличия у них определенных знаний и умений по другому. Например, умение

списывать грамотно и быстро текст в большей мере зависит от умения бегло и

правильно читать. Но даже если такое точное указание на возможное

партнёрство отсутствует, строго оценивая содержательный план своего

предмета, учитель может увидеть, что "изолированное" преподавание нередко

ущербно и недостаточно.

Ведь мы всё более отчётливо понимаем, что мир един, что

он пронизан бесчисленными внутренними связями, так что нельзя

затронуть ни одного важного вопроса, не задев при этом множества других. В

подобных случаях требуется сравнение, сопоставление, а это так же есть

основание для интеграции.

В программах многих дисциплин есть немало "перекрёстков":

совпадающих тем, общих проблем и вопросов, нередко изучаются явления,

рассматриваются с разных позиций те же объекты. Всё это "заявка" на

интеграцию, хотя бы по отдельным темам.

Но всё же наиболее глубока основа объединения, когда учителя

выявляют в преподавании своих предметов такие поля взаимодействия, которые

сближают перспективные цели обучения. Чтобы воплотить замысел достичь

поставленной цели, требуется

разрабатывать соответствующую технологию обучения, учитывая организацию

деятельности учителя и ученика в условиях интегрированного урока, который

нередко вызывает споры и разногласия.

Вполне естественно, что в каждом классе есть группы

школьников, отличающиеся типами памяти, восприятия, внимания.

Кого-то из них темп объяснения учителя устраивает, а для кого-то он слишком

быстр. Кому-то используемая на уроке таблица кажется ясной, а другие

воспринимают её только после длительных

разъяснений. Самостоятельная исследовательская работа учеников несколько

уравнивает их шансы, так как каждый выбирает

свойственный - ему путь решения, хотя, конечно, остаётся проблема: как

вооружить ученика приемами, способами, средствами, из арсенала которых он

может выбрать подходящее для решения поставленной задачи. Препятствием

является и ограниченное время урока, и то, что момент финиша у каждого

ученика свой, а организующий их деятельность учитель - один.

Особенностью интегрированного урока является то, что в

этом процессе могут участвовать два или три, а может и больше

педагогов. Проще или сложнее проводить такой интегрированный урок? Во

многом зависит это от учителей.

Но необходимо помнить, что урок - важнейшее звено всей работы.

Именно через неё реализуем все главные задачи интегрированного курса и

приходим в итоге к успеху или неудаче, если не сумели этого сделать.

Однако само понятие интегрированного урока остаётся весьма спорным.

Каковы же его признаки?(20,с.89)

Во-первых, таковым можно считать урок, решающий конкретные

и перспективные задачи курса интегрированного, т.е. представляющего собой

новое сложное единство, лежащее в качественно иной плоскости, чем те два

или три предмета, на основе которых он спланирован. Поэтому ни присутствие

нескольких учителей, ни механическое объединение материала учебных

дисциплин не являются показателем уровня интегрированности. Уровень этот

определяется тем кругом задач, которые возможно выполнить только благодаря

интегрированию.

В первую очередь это интенсификация познавательного интереса и

процесса выработки общеучебных умений и навыков? на основе решения одного и

того же вопроса интегрированного курса.

Урок учителя могут проводить вместе или отдельно, но результат

достигается только их совместными объединениями усилиями, Приведём

простейший пример: многочисленные новые учителя пятиклассников обычно

предъявляют им противоречивые требования к оформлению работы у тетрадях, и

малыши теряются, долго не могут сориентироваться, найти золотую середину.

В этом ярко проявляется один из недостатков многих школ:

работающие в одном классе педагоги не имеют общей образовательной политики,

не действуют как единый коллектив.

В рамках же интегрированного урока, курса учителя могут

заранее определить, что считать важным, а что второстепенным,

чтобы научить своих учеников рационально оформлять свою работу , правильно

отроить устные ответы, привить им навыки самоконтроля и самооценки и т.п.

Уроки, основанные на подобном

взаимодействии учителей, так же относят к интегрированным, хотя материал,

изучаемый на них, может никак не перекликаться

между собой. Такие уроки Келожвари и Сеченикова относят к первому уровню.

"Самые распространенные бывают уроки второго и третьего

уровня интеграции. Под вторым уровнем мы разумеем объединение понятийно-

информационной сферы учебных предметов. Такие уроки могут проводиться в

целях наилучшего запоминания каких-либо фактов и сведений, сопутствующего

повторения, введения в тему дополнительного материала.

Третий уровень связан с задачами сравнительно - обобщающего

изучения материала и выражается в умении школьников сопоставлять и

противопоставлять явления и объекты. И здесь, как и в предыдущих случаях,

необходимо соблюдать основные условия: если урок ведёт один учитель, то

должен быть парный ему урок второго учителя-предметника, где анализируются

те же факты и проблемы. Очень полезны, поэтому взаимопосещения учителей,

чтобы согласовать и скорректировать педагогические действия.

Наиболее глубоким представляется четвертый уровень интеграции,

когда школьники сами начинают сопоставлять факты, суждения об одних и тех

же явлениях, событиях, устанавливать связи и закономерности между ними,

применяют совместно выработанные учебные умения.

Вероятно, именно этот уровень следует признать высшим,

ведь цель интегрированного преподавания в том и заключается,

чтобы научить детей видеть мир целостным и свободно ориентироваться в нём.

И на этом этапе нужно контролировать процесс формирования "сопряжённого"

мышления, отмечать тот момент, когда оно стало внутренней - потребностью

ученика.(20,с.87-89)

До сих пор мы говорили о принципах интегрирования. А какие могут

быть формы интегрированных уроков? Необходимо ещё раз отметить, что их

может вести и один учитель. Роль второго

тогда будет состоять в совместной разработке системы уроков,

постановке целей, задач, в подготовке занятий, отборе материала, а также в

присутствии на уроках коллеги, чтобы и свои уроки построить в соответствии

с общими планами, с обязательными

ссылками на материал другого предмета, активизируя тем самым

в сознании школьников представления о взаимосвязи учебных дисциплин.

Посещать нужно, конечно, не только уроки объяснения,

но и закрепления и обобщения знаний, зачёты, защиту творческих

работ, если таковые проводятся.

С учетом того или иного распределения обязанностей между учителями

и учениками интегрированные уроки имеют самые различные формы, в том числе

и нестандартные. Вот некоторые из них. На уроке обмена знаниями ребята

делятся по группам и каждая из них сообщает другим о своих изысканиях на

заданную тему. Наиболее эффективна такая форма при совпадении тем учебных

предметов. На уроках взаимопроверки идёт работа в группах и парах. Она

требует большой подготовки учащихся. При всех видах деятельности ощущается

острая необходимость в объективных и точных критериях оценки. Требуется,

чтобы, проверяя знания своих одноклассников, каждый школьник имел удобную и

хорошо известную шкалу (систему) показателей, по которым он может

качественно оценивать ответы.(17,с.8)

Урок творческого поиска предполагает, что дети самостоятельно ищут

решение поставленной проблемы. Но методы поиска предварительно хорошо

продуманы учителями и освоены учениками на предыдущих занятиях. Такой урок

может иметь высокую эффективность и значимость.

Урок - издание газеты или научного альманаха. Для него

группам учащихся и отдельным ученикам даются задания творческого поискового

характера по определённым темам. Результаты работы и составляют содержание

предполагаемого альманаха или газеты. Эти занятия значительно выигрывают,

если по интегрированному раннему курсу обучают несколько классов.

Контрольные работы по курсу могут проходить или как защита

творческой работы, или как зачёт. Интересны зачёты не только

экзаменационного или олимпиадного типа, но и собеседование по теме, решение

задач проблемного характера, зачёт-конкурс или аукцион.(6,с.42)

Всё вышеуказанное в большей мере можно отнести к среднему звену

школы. Однако направлением данной работы является изучение возможностей

интеграции в начальном звене. Так, как же обстоят дела с проблемой

интегрированных уроков в начальных классах? Данная проблема в начальной

школе имеет свои

трудности, но в то же время есть факторы, облегчающие её решение, по

сравнению со средней школой. С одной стороны, в начальной школе мало

учебных предметов. Что интегрировать? Как? С

другой стороны, учителю начальных классов легче перейти к интегрированным

урокам, так как он один преподаёт все предметы.

За исключением, может быть, таких, как музыка, рисование, физкультура.

История методики обучения русскому языку в начальной школе

свидетельствует, что интеграция как процесс приспособления

и объединения определённых элементов или частей разных видов

учебной деятельности в единое целое - совсем не новое методическое явление.

Как известно, созданный К.Д. Ушинским средством интеграции письма и

чтения метод обучения грамоте оказался столь хорош, что в основе своей

используется и поныне.(44,с.14)

В методике начального обучения русскому языку есть и условно

отрицательный факт интеграции - это комплекс программ

двадцатых годов. Причины неудачи, которую потерпели эти программы, легко

объяснимы, если их рассматривать с точки зрения

уровней и возможностей интеграции учебных предметов в начальном обучении.

А идея интеграции в них просматривалась явно. Налицо единство цели:

интегрируя предметы в комплексы, авторы мечтали создать личность

раскрепощённую, творческую. Комплексы, по замыслу авторов программ, и

были теми частями или элементами, совокупность которых должна была сделать

учение интересным, связанным с жизнью, побуждающим и питающим творческую

инициативу детей. Таким образом, казалось бы, учтено было всё. Неучтённым

оказалось лишь то, что широкая междисциплинарная модель интеграции в

начальных классах продуктивна лишь в том случае, если она строится на

элементарных, но прочных умениях и навыках, имеющихся у детей, т.е.

интеграция предметов уже предполагает у учащихся наличие такой базы.

Таким образом, чем младше ученик, чем он меньше умеет, и

знает, тем ограниченнее для него возможности интеграции учебных предметов.

Однако иной поворот приобретает факт интеграции курса

обучения грамоте и основ читательской самостоятельности. Этот

вид деятельности сразу же являлся, ведущим средством обучения.

Ввиду этого интеграция здесь неоспорима. В данном случае без

неё просто не обойтись, если всерьёз говорить об учении как

становлении личности, её саморазвития и самовоспитания.

Конечно, в начальном обучении интегрируются и другие

предметы, но всё-таки нормой для начальных классов являются

элементы интегрирования в учебных предметах, а не интегрированные курсы.

Ведь интеграция - это не смена деятельности и не простое

перенесение знаний или действий, которые усвоили дети, из одного предмета в

другой. Процесс такого рода традиционно называется в педагогике и в

методике использованием внутри - и межпредметных связей в обучении, что

конечно же является проявлением тенденций, предпосылок к будущей

интеграции, более глубоко осуществляемой в старшем звене.

В практике начального обучения необходимо использовать,

развивать и внедрять внутри - и межпредметные связи, как "зону

ближайшего развития" для дальнейшего использования интеграции учебных

предметов.

Интеграция позволяет научить ребёнка самостоятельно добывать

знания, развивать интерес к учению, повышать его интеллектуальный уровень,

В начальных классах она носит свои особенности и носит

коллективный характер, т.е. "немного обо всём".(46,с.6)

Дети знакомятся со многими явлениями, понятиями, предметами уже на

раннем этапе обучения, но имеют о них самые элементарные представления. По

мере обучения они получают всё новые и новые знания, пополняя и расширяя

уже имеющиеся. В этом основная сложность интегрированных уроков, т.к.

необходимо сохранить динамическое развитие любой темы от её введения до

закрепления. В свою очередь эти уроки позволяют учителю сократить сроки

изучения отдельных тем, ликвидировать дублирование материала по разным

предметам, уделить больше внимания (в разнообразных формах) тем целям,

которые учитель выделяет в данный момент обучения (развитие речи, мышления,

орфографической зоркости, творческого потенциала).

Интегрированные уроки снимают утомляемость и перенапряжение

учащихся за счёт переключения с одного вида деятельности на другой.

Однако, как отмечалось выше, в первые два года обучения в школе не

следует особо акцентировать на интеграции, т.к. у ребёнка ещё не большой

багаж знаний, не сформировались грамматические, вычислительные,

технические навыки.

Кроме того, одно из обязательных и основных требований

интегрированного преподавания - повышение роли самостоятельности учащихся,

потому что интеграция неизбежно расширяет тематику изучаемого материала,

вызывает необходимость более глубокого анализа и обобщения явлений, круг

которых увеличивается за счёт других предметов. Посильно ли школьникам

самостоятельно изучить такой объём материала? Ученики справятся с подобной

работой только, если владеют приёмами исследовательской деятельности и

умеют правильно организовать своё время. Эти вопросы должны стоять перед

учителем начальных классов, который всерьёз занят проблемой интеграции на

этом этапе обучения.

В свою очередь к учителю предъявляется очень много требований.

Интегрированный урок требует от учителя дополнительной подготовки, большой

эрудиции, высокого профессионализма. Разрабатывая такой урок, учитель

должен учитывать:

I- Цель урока (Это может быть необходимость сокращения

сроков изучения темы, ликвидация пробелов в знаниях учащихся,

перераспределение приоритетов и т.п.).

2. Подбор объектов, т.е. источников информации, которые

бы отвечали целям урока.

3. Определение системообразующего фактора, т.е. нахождение

основания для объединения разнопредметной информации (Это - идея, явление,

понятие или предмет).

4. Создание новой структуры курса, т.е. изменение

функционального назначения знаний.

5. Переработка содержания. (Разрушение старых форм, создание

новых связей между отдельными элементами системы).

Немаловажное значение имеет то, знает ли учитель, когда и какие

предметы можно и необходимо интегрировать, чтобы добиться наиболее

эффективного результата при обучении младших

школьников. Вот какого мнения придерживается Е. Смирнова, описывая это в

своей статье "Властвуй, не разделяя":

"В первом классе лучше интегрировать следующие предметы: чтение,

письмо, изобразительное искусство, труд. Только чтение и только письмо

очень утомляют ребёнка и развивают у него отрицательные эмоции". А задача

учителя первоклассников заключается именно в том, чтобы, с первых дней

учёбы в школе у ребенка ни в коем случае не угас интерес к учению, не

потухли огоньки в его глазах, чтобы ребёнок с радостью шёл на урок.

"Чередование вышеперечисленных предметов поддерживает интерес ребёнка к

процессу познания и активизирует деятельность.

Во втором классе можно интегрировать чтение, русский язык, природоведение

и изобразительное искусство.

В третьем классе можно интегрировать чтение, русский

язык, исторические рассказы, природоведение и изобразительное

искусство.

В четвёртом классе можно использовать все возможные варианты

интеграции предметов, даже включая те предметы, которые появляются сейчас в

начальных классах по новым программам.(46,с.7)

Не стоит забывать и такой факт, что в системе обучения

уже есть изначально интегрированные курсы.

Так, уроки обучения грамоте (обучение чтению и письму) -

уже интегрированные. Со времен К. Д. Ушинского они проводятся

в единстве. В настоящее время в первом полугодии первоклассники обучаются

чтению и письму на таких уроках.

Изначально интегрированный курс - внеклассное чтение.

Здесь целостный процесс: а) книга, как инструмент чтения,

совершенствование навыков чтения, полученных на уроках; б) текст, как

искусство слова, развитие речи; в) мир книг, как выбор круга собеседника.

Изначально интегрированный курс природоведения: основы

естествознания и география.

Так же изначально интегрированный курс математики- арифметика,

элементы алгебры, геометрия, способствующие лучшему усвоению

арифметического материала, и в то же время подготовка к изучению алгебры,

геометрии, основ трудового обучения.

:Кроме названных изначально интегрированных курсов, следует

выделить возможные сочетания таких предметов, как чтение - русский язык,

чтение - природоведение, чтение - изобразительное искусство, чтение -

природоведение - изобразительное искусство, русский язык - чтение -

изобразительное искусство, чтение - природоведение - труд, русский язык –

природоведение - изобразительное искусство.

Главной особенностью интегрированного урока является то,

что такой урок строится на основе какого-то одного предмета,

который является главным. Остальные, интегрируемые с ним предметы,

помогают шире изучить его связи, процессы, глубже понять сущность

изучаемого предмета, понять связи с реальной жизнью и возможность

применения полученных знаний на практике.

В следующих параграфах рассмотрим связи чтения с другими предметами

и связи русского языка с другими предметами. Приведём фрагменты некоторых

интегрированных уроков, проведённых на практике. А так же рассмотрим

возможности интеграции вышеперечисленных предметов.

Выводы по второй главе.

Результаты интеграции.

1. Знания приобретают качества системности.

2. Умения становятся обобщенными, способствуют комплексному применению

знаний, их синтезу, переносу идей и методов из одной науки в другую,

что лежит в основе творческого подхода к научной, ху-

дожественной деятельности человека в современных условиях.

3.Усиливается мировоззренческая направленность познавательных

интересов учащихся.

4.Более эффективно формируются их убеждения и достигается всесто-

роннее развитие личности.

5. Способствует оптимизации, интенсификации учебной и

педагогической

деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение процесса интеграции, проходившее во время написания

нашей работы, привело к выводу, что единого понимания пути этого явления

нет. Существует много мнений, точек зрения на данное явление. Зачастую под

интеграцией понимается механическое соединение в учебно-воспитательном

процессе отдельных явлений, не имеющих "общего знаменателя". Как следствие

этого перед процессом интеграции стоит множество нерешённых проблем,

главными из которых на сегодняшний день можно назвать такие: как

интегрировать? Проблема отбора конкретного материала, конкретного

содержания. Большую трудность представляет встраивание интегрированных

курсов, уроков в школьную программу.

На сегодняшний день нет ещё разработанных программ, учебников,

методических рекомендаций; а интеграция в обучении приобретает широкий

размах и популярность.

Но главной при определении жизнеспособности идеи интеграции в

современной школе остаётся проблема подготовки кадров. Невозможно, видимо,

даже мечтать о том, что нынешняя система подготовки специалистов может

взять на себя груз забот об универсальном образовании педагога, который

сможет в своей практической деятельности применять интегративные подходы к

учебно-воспитательному процессу.

Важно отметить, что к изучению проблемы интеграции приступили

именно учителя-практики, которые высказывают свои соображения на страницах

печати. Это есть положительный факт

для развития интеграции, т.к. в опоре рождается истина.

Изучив и обобщив лингво - дидактическую литературу по вопросам

интеграции, мы убедились в важности этой проблемы и её

значимости в практике школы. И хотим особо подчеркнуть важные,

по нашему мнению, выводы, вделанные нами по завершении работы.

Действительно, процесс интеграции возник не на пустом месте. Это

есть длительный этап становления, представляющий собой высокую форму

воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения,

способствующей созданию нового целого "монолита" знаний.

Интеграция учебных предметов - далеко не механическая деятельность,

а интегрированный учебный предмет не есть простая

сумма отдельных учебных курсов. Этот процесс требует существенных

изменений в содержании, структуре учебных предметов, усилений в них общих

идей и теоретических концепций.

Возможность различных форм интеграции, таких как полное влияние

учебного материала, с выделением специфических глав; построение автономных

блоков с самостоятельными программами или разделами общей программы,

самостоятельными учебниками и методиками позволит более рационально подойти

к процессу обучения и воспитания в современной школе, целью которого

является формирование целостного представления мира у школьников.

Основной формой организации процесса интеграции предметов в

начальной школе является интегрированный урок, особенностью которого

выступает то, что его могут вести два или три, а может быть и больше

педагогов. С психолого-педагогической

точки зрения интегрированный урок способствует активизации познавательной

деятельности школьников, стимулирует их познавательную активность, является

условием успешного усвоения учебного материала.

Но важно отметить тот факт, что злоупотребление интеграцией может

привести к нежелательным результатам. Поэтому необходимо знать, что

интеграция возможна только при ряде условий: родстве наук, соответствующих

интегрируемым учебным предметам; совпадении или близости объекта изучения;

наличии общих методов и теоретических концепций построения.

Таким образом, подводя итог проделанной работе, хочется

сказать, что задуматься над тем, что интеграция предметов в современной

школе - реальная потребность времени, необходимо

веем тем, кто заинтересован в формировании всесторонне развитой личности, а

также всем, кто занимается вопросами базового

педагогического образования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бахарева Л.Н. Интеграция учебных занятий в начальной

школе на краеведческой основе. // Начальная школа. - 1991. - 8. - С. 48-

51.

2. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М. -

1968. - С. 308.

3. Болдырев Н. И. и др. Педагогика. Учебное пособие для

студентов педагогических институтов. - М.: Просвещение, г

1968. - С. 115.

4. Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе.

// Литература в школе. - 1996. - № 5. - С. 150-154.

5. Ганелин Ш.И, Дидактический принцип сознательности. -

М.: Просвещение. - 1961. - С. 139.

6. Генике Е.А., Чапко Е.Е. Как построить интегрированный

курс (в школе). // География в школе. - 1994. - М 4. - С. 40-

43.

7. Герасимов С. 5. Познавательная активность и понимание.

// Вопросы психологии. - 1994. - № 3. -С. 14-15.

8. Гильманов Р.С. Трудовое воспитание младших школьников

на уроках русского языка. // Русский язык в башкирской школе. - 1985. -

№5. - С. 45.

9. Глинская Е. А. , Титова 6.В. Межпредметные связи в обучении. – Тула. -

1980. - 44 с.

10. Григорьева И.А. Чтобы что-нибудь получилось, не обязательно долго

мучиться. // Учительская газета. - 1998. - М

3. - С. 6-7.

11. Грищенко Н.В. Интегрированный урок русского языка и

природоведения. //Начальная школа. - 1995. - И II. - С. 25-28.

12. Данилюк Д. Я. Учебный предмет как интегрированная система. //

Педагогика. - 1997. - № 4. - С. 24-28.

13. Дик Ю.И., Пинский А.А., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов //

Советская педагогика. - 1957. - № 9. - С. 42-47

14. Зверев И.Д. Интеграция и "интегрированный предмет".// Биология в

школе. – 1991 – №5 0 – с.46-49

15. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в связи в современной

школе- М.: Педагогика. - 1981. - 195 с.

16. Иванцова в.И. Реализация идеи интеграции науки в систему базового

образования (в начальной школе). // Начальная

школа. - 1993. - №2. - С. 51-53

17. Ильенко Л.П. Опыт

интегрированного обучения в начальных классах. // Начальная школа. - 1989.

- №9. - С. 8-10.

18. Капичникова Л.Н. Межпредметные связи в обучении языкам. // Русский

язык в национальной юколе. - 1986. - № 10. –С 7

19. Кирков Г.И. Музыка на уроках русского языка и литера-

туры. // Русский язык в национальной школе. - 1985. ~ № 10 -С. 76.

20. Кололожвари И. Сеченикова Л. Как организовать интегрированный урок (о

методике интегрированием образования)? //Народное образование. - 1996. -

№1. - С. 87-89.

21. Колягин Ю.М. Об интеграции обучения и воспитания в

начальной школе. // Начальная юкола. - 1989. -Л 3. - С. 18.

22. Куденко Н.И. Интегрированный урок чтения и музыки. // Начальная

школа. - 1995. - № I. - С. 79-80.

23. Купров Б.Д. Воспитание любви к природе на уроках

русского языка. // Начальная школа. - 1984. - №3. - С. 42.

24. Лисина М. И. Развитие познавательной активности детей

в ходе общения со взрослыми и сверстниками. // Вопросы психолегии. - 1982.

- №4. - С. 18-20.

25. Львова С.И. Внутрипредметные связи в процессе обучения (русский

язык). // Вечерняя средняя школа. - 1987. - №I. - С. 44-47.

26. Лякишева Т.Н. , Маркович Е.Ф. интегрированный урок по

теме "Зима" с использованием методов театральной педагогики.

// Начальная школа. - 1995. - >№I. - С. 8-10.

27. Лямина 3.Н. Интегрированные уроки - одно из средств

привития интереса к учебным предметам. // Начальная школа. -

1995. - №II. - С. 21.

28. Максимов Г. К. К дискуссии об интеграции школьных

предметов. // Педагогика. - 1996. - И 5. - С. 114-115.

29. Максимова Б.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. - М.:

Просвещение. - 1988. - 191 с.

30. Максимова Б.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе

современной школы. - М.: Просвещение. -1987. - 160 с.

31. Максимова В. Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса

обучения. - М.: Просвещение. - 1904. - 142 с.

32. Маркова А.К. Нормирование мотивации учения в школьном возрасте. -

М.: Просвещение. - 1983. - 33 с.

33. Матюхина М.В. Мотивация учения младшего школьника. -

М.: Просвещение. - 1984. - 114

34. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и

развитие познавательной, активности. // Вопросы

пвихологии. - 1982. - №4. - С. 14.

35. Межпредметные и внутрипредеметные связи как средство

повышения качества обучения младших школьников. Межвузовский сборник

научных трудов. - ЛГПИ. - 1987. - 112 с.

36. Межпредметные связи в преподавании русского языка

(сборник статей из опыта работы). Пособие для учителя. / Сост.

Н.Н. Ушаков. М.: Просвещение. - 1977. - 176 с.

37. Мерлин В. С. Лекции по психологи мотивов человека. - Пермь. - 1971.

- 86 с.

38. Милованова Н.Н., Львова О.Н. Интегрированный урок-игра "Сказки и

речевой этикет". // Русский язык в школе. - 1995.

- № 3. - С. 13-14.

39. Назаретян В.П. Гуманитарный интегрированный курс для

младших школьников. // Педагогика. - 1994. - № 2. - С. 31.

40. Нагуманова С.Ф. Музыка и живопись на уроках литературы. // Русский

язык в национальной школе. - 1990. - №2. - С. 34.

41. Парротте А.А. Изучение природы в связи о уроками русского языка в 1

и II клаccах. - М.: Учпедгиз. - 1961. - 136 в.

42. Попова А.И. Элементы интегрирования на уроках чтения.

// Начальная школа. - 1990. - № 9. - С. 17.

43. Разумовский Б.Г. , Тарасов Л.В. Развитие общего образования:

интеграция и гуманитаризация. // Советская педагогика – 1988 - №7 – С.8-10

44. Светловская Н. Об интеграции как методическом явлении её

возможностях в начальном обучении. // Начальная школа. -

1990. - №5. - С. 14-15.

45. Сергеева Г. Под общим знаменателем. // Учительская

газета. - 1998. - № 3. - С. 5-7.

46. Смирнова Е. Властвуй, не разделяя. // Учительская газета. - 1997.

- №12. - С. 5-7.

47. Талызина К. 3. Формирование познавательной деятельности младших

школьников. - М.: Просвещение. - 1985. - 198 с.

4Я. Фаткуллина Р.Г. Литературное краеведение на уроках. // Русский язык в

башкирской школе. - 1984. - № 6. - С. 29.

49. Филиппов В. Интеграция: дань моде или реальная потребность? //

Учительская газета. - 1998. - № 3. - С. 6-7.

50. Ходякова JI.A. Использование живописи в преподавании

русского языка. - М..: Просвещение. - 1993. - 86 с.

51. Чижова Т.К. Живопись на уроках русского языка. //

Русский язык в национальной школе. - 19П5. - № 5. - С. 87.

52. Шабалина 3.Л. На пути обновления начальной школы.

Нужны ли интегрированные уроки? // Начальная школа. - 1983. -№ 7. - С.

78.

53. Шимбирев и. К. , Огородников II.Т. Педагогика. - М.:

Просвещение. - 1964. - С. 129.

54. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности

учащихся в учебном процессе. - М.: Просвещение. - 1979. - 159 с.

55. Щукина Г.И. Нормирование познавательных интересов

учащихся в процессе обучения. - М.: Учпедгиз. - 1962. - 229 с.

56. Юркевич B.C. К вопросу о познавательной потребности

у школьников. - М.; Просвещение. - 1986. - 112

[pic]

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5