Интегрирование учебных дисциплин и активизация учебно- познавательной деятельности младших школьников

Первый же негативный фактор - ограниченное число учебных предметов

- можно компенсировать тем, что содержание небольшого объёма усваиваемых

знаний должно отражать действительную картину мира, взаимосвязь её частей.

И второй негативный фактор - трудность изложения интегрированного

курса так, чтобы детали данного возраста было понятно и интересно.

Как видно, проблема интегрированного содержания образования имеет

свои трудности. Но в то, же время есть факторы, облегчающие её решение.

Одним из них можно назвать факт того,

что в начальной школе основную часть всех предметов, за исключением

некоторых, ведёт один учитель. И в этом видится положительная сторона.

Учителю начальных классов легче перейти к интегрированному обучению.

"Создание интегрированных курсов названо одной из задач

обновления содержания и методов начальной школы. Обсуждение

этой животрепещущей темы привело к выделению некоторых её аспектов: (52,

с.78)

I. Можно и нужно ли вообще ставить вопрос об интегрированных курсах

в начальной школе?

Такие курсы в начальной школе дело не новое. Природоведение -

подобный курс, объединивший, по меньшей мере семь областей знаний. Чтение

включает помимо художественных литературных текстов материалы по истории,

природоведению. Математика тоже сама по себе интегрированный предмет.

Содержит арифметический, алгебраический и геометрический материал.

Если с такой точки зрения рассматривать вопрос, то нельзя не

согласиться с тем, что в начальной школе все учебные

курсы в той или иной мере интегрированные.

2. Каковы пути реализации идеи интегрированного обучения?

Речь пока не идёт о конкретном решении, а лишь о направлении поиска.

Есть пути, которые возникают естественным образом и объясняются легко даже:

на уровне здравого смысла. Это

касается объединения таких курсов, как изобразительное искусство и

художественный труд. Общим предметом здесь должно быть

народное творчество, искусство. Проект программы такого курса

уже разработан.

На каком этапе обучения доступны учащимся подобные задачи?

Очевидно, методисты при разработке новых курсов должны

действовать совместно с физиологами и психологами.

3. О чём нельзя забывать при разработке новых курсов для

начальной школы?

Всегда в педагогике одна проблема связана со множеством

других. Вопрос об интеграции - не только о создании программ,

но и об учебниках, об уроке (однотипность уроков в нашей школе давно стала

тормозом развивающего обучения). Создание новых курсов требует пересмотра

учебного плана.

"Учебный план - важнейший показатель достоинств или недостатков

учебного процесса. Он определяет номенклатуру дисциплин,

последовательность их изучения, время, отводимое на каждый предмет, формы

контроля и т.д. Учебные планы общеобразовательной школы страдают серьёзными

недостатками. Главный из них - многопредметность, т.е. в школе существуют

предметы, на которые отводится малое количество часов. По некоторым

причинам возникают трудности в организации учебного процесса. Результатом

чего оборачивается недостаточное качество обучения.

Выходом из такой ситуации представляется ликвидация

многопредметности за счёт интеграции учебных дисциплин. Создаются крупные

учебные предметы или курсы с большим числом часов, что решает проблему

нагрузки- учителей, а также проблему учебного времени. Интегрирование даст

экономию времени и рациональное его распределение". (13, с.46)

"При интеграции возрастает темп изложения учебного материала, что

концентрирует внимание учащихся и стимулирует их

познавательную деятельность. "Снимается проблема отношения

учащихся к "мелкому", "второстепенному" предмету и существенно

облегчается система контроля. Интеграция способствует формированию научной

картины мира.

Таким образом, интеграция учебных предметов представляется весьма

перспективным средством совершенствования учебного плана и тем самым - всей

системы образования".

Невыясненным остаётся вопрос: когда возможна интеграция предметов?

Она предполагает выполнение трёх условий:

- объекты исследования должны совпадать либо быть достаточно

близкими;

- в интегрированных учебных предметах используются одинаковые или

близкие методы исследования;

- интегрируемые учебные предметы строятся на общих

закономерностях, общих теоретических концепциях.

Соблюдение всех трёх условий допускает возможность интеграции

предметов.

Проблема интеграции обучения и воспитания в начальной

школе важна и современна как для теории, так и для практики.

Её актуальность продиктована новыми социальными запросами,

предъявляемыми к школе. Эта проблема довольно-таки нова, интеграционные

связи между предметами мало разработаны, изложены противоречиво; много

разногласий среди учёных в понимании сущности этих связей. Учителя, не имея

чёткой системы методических рекомендаций поэтому вопросу, вынуждены решать

проблему на эмпирическом уровне. И свои наработки по данной теме публикуют

в периодической печати. Кроме учителей -"практиков", этой проблемой

занимаются методисты, педагоги -"теоретики".Так, можно назвать ряд работ,

посвящённых рассмотрению явления интеграции.

В пятом номере журнала "Начальная школа" Т.Г. Браже написала

статью "Интеграция предметов в современной школе", в которой рассматривает

появление интеграции как педагогического

явления. Она пишет: "Интеграция возникла на фоне своей противоположности

- дифференциации наук и её отраслей. Углубление процесса дифференциации

наук является одной из причин, ведущих к противоположному эффекту, -

стремлению к целостности, интеграции знаний из разных областей".Т.Г.

(4,с.150) Браже в своей статье указывает на то, что "основойдля нынешнего

процесса интеграции был длительный период установления межпредметных

связей, давший школе новый взгляд на связь предметов единения в содержании

образования". (4,с.151)

Кроме того, в своей работе автор раскрывает уровни и направления

интеграции в современной школе: "Практика показывает разнообразие вариантов

воплощения этих подходов. Отметим некоторые из них, наиболее существенные.

Прежде всего - это рождение новых интегрированных предметов,

рассматривающих связь человека и природы, человека и общества, истории и

краеведения и другие связи.

Второе направление - интеграция "старых", классических

предметов. Сюда относятся эксперименты интегрирования школьных курсов

истории и литературы, интегрирование курсов русского языка и русской

литературы, русской и мировой литературы, русского и иностранного языке,

литературы и искусства и т.д. Этот процесс в школе может вылиться в

рождение единых для

двух-трёх спецкурсов (т.е. длительного цикла объединённых уроков),

бинарных уроков по отдельным темам, общих внешкольных мероприятий

(кружков, вечеров, диспутов), не

отменяющих существование "старых" курсов порознь.

Третье направление - интеграция внутри уже существующего предмета,

блокирование материала из разных разделов в единый курс. Это направление

ведёт к переструктурированию имеющего курса". (4,с.153)

Проблема создания интегрированных курсов рассматривается З.П.

Шебалиной в статье "На пути обновления начальной школы. Нужны ли

интегрированные уроки?" Свою статью она посвящает вопросам: "1. Можно и

нужно ли вообще ставить вопрос об интегрированных курсах - в начальной

школе? 2. Каковы пути реализации идеи интегрированного обучения? 3. О чем

нельзя забывать при разработке новых курсов для начальной школы?".

(52,с.78)

Ю.И. Лик, А.А. Пинский, В.В. Усанов разобрали проблему

составления учебного плана, внесения изменений за счёт объединения

"мелких" предметов, на которые отводится незначительное число часов.

«Интеграция учебных предметов представляется весьма перспективным средством

совершенствования учебного плана и тем самым - всей системы образования».

(13,с.46) Так утверждают авторы статьи.

Теоретические вопросы интеграции рассматривались также

Е. Смирновой ("Властвуй, не разделяя". Учительская газета.

Март. 1997.), И. Коложвари и Л. Сечниковой (Как организовать

интегрированный урок? // Народное образование. - 1996. - Л» I. -

с. 87-89), Л.. Бахаревой (Интеграция учебных занятий в начальной школе на

краеведческой основе. // Начальная школа. - 1991.

- № 8. - С. 48-51), В.И. Иванцовой (Реализация идеи интеграции науки в

систему базового образования. // Начальная школа. -

1993. - № 2. - С. 51-53), Г. Максимовым (К дискуссии об интеграции

школьных предметов. // Педагогика. - 1996. - № 6. - С.

II4-II5). Необходимо особо отметить работы таких авторов, как

И.Д. Зверев и В. Н. Максимова. Больший объём их работ посвящён

вопросу межпредметных связей, и на «основе этого они рассматривали и

вопросы интеграции, но уже позднее. Так, И.Л. Зверев опубликовал статью

"Интеграция и интегрированный предмет!)

3. Возможности ативизации развития познавательного процесса в

начальной школы.

Принимая во внимание тот факт, что тема интеграции учебных предметов

очень мало разработана, а также, что интеграция есть самая высокая ступень

воплощения межпредметных связей, которые широко изучены педагогами,

психологами, методистами, мы считаем возможным в данном параграфе

опираться, на психологические основы межпредметных связей, которые

являются "зоной ближайшего развития процесса интеграции". (3,с.151)

Межпредметные связи в процессе обучения выступают в качестве

существенного фактора активизации учебно-познавательной

деятельности учащихся. Исследования психологов показывают,

что межпредметные связи на первоначальных этапах их включения в

познавательную деятельность ученика играют роль ситуационного или

пускового, побуждающего стимула. Решая межпредметные

познавательные задачи, ученик направляет свою активность либо на поиск

неизвестных отношений, в которых находятся известные

предметные знания, либо на формирование новых понятий на основе

установленных конкретных межпредметных связей. Знания, полученные в

результате предшествующего опыта усвоения межпредметных связей, становятся

регуляторами познавательной активности побуждающего стимула.

Проблема познавательной активности получила широкое распространение

в психологии. Рассмотрением этой проблемы заняты многие психологи.

Понятие "познавательной активности" М. И. Лисина определяет

следующим образом (24,с.18): "Понятие "активность" примерно одинаково

часто применяется в психологии для обозначения трёх неодинаковых явлений:

1) определённой, конкретной деятельности индивида; 2) состояния,

противоположного пассивности; 3) для обозначения инициативности или

явления, противоположного реактивности.

Итак, активность - деятельность, активность - готовность

к деятельности и активность - инициативность. Общим, совпадающим является

указание на наличие энергии и её мобилизованность. Синонимом "активности"

выступают такие словосочетания, как "умственная энергия" и "нервно-

психическая энергия".

В психологии активность постоянно связывают с деятельностью, а в

структуре деятельности - прежде всего с такими её звеньями, как

потребность, интерес, мотив.

Перед тем, как начать рассматривать активизацию познавательней

деятельности, необходимо ввести само понятие "познавательная деятельность",

а также определить её виды и приёмы формирования.

"Виды познавательной деятельности делятся на два класса: общие и

специфические. Общие виды познавательной деятельности

потому и называются общими, что они используются при работе в разных

областях, с разными знаниями. К их числу относятся, например, умение

планировать свою деятельность, умение контролировать её выполнение. К

общим относятся и все приёмы логического мышления (сравнение, подведение

под понятие, выведение следствий, приемы доказательства, классификации и

др.). Они независимы от конкретного материала, хотя всегда выполняются с

использованием каких-то предметных (специфических) знаний". (24,с.19)

К специфическим видам познавательной деятельности относятся такие,

которые используются только в данной области знания.

Естественно, что содержание, как тех, так и других видов

познавательной деятельности должно выделяться и фиксироваться

в процессе обученья. Без этого учитель не может целенаправленно

формировать намеченную познавательную деятельность. Вместе

с тем выделение содержания каждого вида познавательной деятельности -

особая задача, нередко исследовательская. Учитывая это, мы специально

остановимся на содержании начальных логических приемов мышления, покажем,

какие умственные действия входят в их состав, кроме этого, опишем

специфические виды деятельности.

Начальные логические приемы мышления

Никто не будет спорить с тем, что каждый учитель должен

разбивать логическое мышление учащихся. Об этом говорится и в

объяснительных записках к учебным программам, и в методической литературе.

Однако конкретной программы логических приёмов мышления, которые должны

быть сформированы при изучении каждого данного предмета, нет. В результате

развитие логического мышления учащихся идет "вообще" - без знания системы

необходимых приёмов, их содержания и последовательности формирования. Это

приводит к тому, что логическое мышление в значительной мере развивается

стихийно.

Большинство учащихся не овладевает начальными приёмами мышления

даже в старших классах, а эти приёмы необходимы уже в первом классе: без

овладения ими полноценного усвоения материала не происходит. (47,с.20)

В результате этого допускается масса ошибок. Причина всех ошибок -

неумение пользоваться логическими приёмами. К ним относят: действие

подведения под понятие. Отнесение любого объекта к тому или иному понятию

предполагает установление у этого объекта признаков данного понятия.

Формированию этого

приёма предшествует усвоение целого ряда логических знаний и

требующих их использования действий. Учащиеся учатся выделять

понятие, под которое нужно подвести данный объект, после этого

устанавливают, при каких условиях данный объект может относиться к данному

понятию. Затем устанавливают, обладает данный объект этими признаками или

нет.

Для этого, прежде всего выделяются в предметах свойства,

далее идёт процесс сравнения: находят отличительные свойства и общие

свойства, существенные и несущественные.

Далее на этой основе можно формировать уже более сложные приёмы

логического мышления.

В начальной школе при построении содержания обучения необходимо

предусмотреть всю систему логических приёмов мышления. Важно отметить, что

хотя логические приёмы формируются и используются, на каком-то конкретном

предметном материале в то же время они не зависят от этого материала, носят

общий, универсальный характер. В силу этого, логические приёмы, будучи

усвоены при изучении одного учебного материала, могут в дальнейшем широко

применяться при усвоении других учебных предметов как познавательные

готовые средства. Следовательно,

при отборе логических приёмов, которые должны быть усвоены

при изучении какого-то предмета, следует учитывать межпредметные связи.

Если какие-то логические приёмы мышления были сформированы ранее - при

изучении предыдущих предметов, то при усвоении данного предмета их нет

необходимости формировать заново. Эти приёмы используются как средства

усвоения данных знаний. Предметом специального усвоения должны быть только

такие логические приёмы, с которыми учащиеся встречаются впервые.

Специфические приемы познавательной деятельности.

Полноценное усвоение знаний предполагает так же формирование таких

познавательных действий, которые составляют специфические приёмы,

характерные для той или иной области знаний. Своеобразие их в том, что

формирование этих приёмов возможно только на определенном предметном

материале. Так, нельзя сформировать лингвистическое мышление без работы над

языковым материалом. Без формирования специфических действий, характерных

для данной области знаний, не могут быть сформированы и использованы и

логические приёмы.

Эти приёмы познавательной деятельности, отражая специфические

особенности данной научной области, менее универсальны, не могут быть

перенесены на любой другой предмет. Однако и специфические виды

познавательной деятельности нередко могут быть использованы в целом ряде

предметов. Судя по этому, межпредметные связи должны реализовываться по

линии не только логических, но и специфических видов деятельности.

(47,с.54)

Особо следует отметить, что иногда необходимо формировать такие

специфические приёмы познавательной деятельности, которые выходят за рамки

изучаемого предмета, в то же время определяя успех в овладении им.

Важно также отметить, что приёмы познавательной деятельности могут

быть сформированы на разном уровне общности. «В содержание обучения может

быть включено большое количество частных приёмов, каждый из которых

пригоден для работы с определённым видом материала. Как показывают

исследования, это множество частных приёмов познавательной деятельности

может быть заменено небольшим числом обобщённых». (47,с.57)

Так, например, все частные пунктуационные правила могут

быть заменены всего тремя: а) правило выделения слов и предложений; б)

правило разделения слов и предложений; в) правило соединения слов и

предложений.

Замена частных приёмов познавательной деятельности обобщёнными

существенно повышает развивающий эффект обучения, способствует

формированию теоретического мышления. Такое мышление, в отличие от

эмпирического, когда формируются частные познавательные приёмы, состоит в

том, что с самого начала ученик учится смотреть на каждое частное явление

глазами сущности, понимает это явление как одно из её проявлений. (47,с.52)

Итак, нельзя заботиться о знаниях, не заботясь о деятельности, в

которую эти знания входят. При изучении любого предмета надо заботиться не

о количестве изученных фактов и не о

количестве выработанных навыков, а о формировании обобщённых видов

познавательной деятельности - логических и специфических.

Овладение обобщёнными приёмами познавательной деятельности не только

повышает уровень познавательных возможностей учащихся, качество усвоения

знаний, но и сокращает время, необходимое для обучения.

Так, познавательная деятельность - это не что-то аморфное, а всегда

система определённых действий и входящих в них

знаний. Это означает, что познавательную деятельность надо формировать не

вообще, а в строго определённом порядке, считаясь с содержанием слагающих

её действий, И использовать при

этом все средства и методы для достижения наиболее эффективного воздействия

познавательной деятельности на ребёнка при формировании его как личности.

В процессе учебной деятельности учащиеся проявляют ту

или иную активность, направленную на получение знаний, умений.

В ходе осуществления различных видов деятельности у школьника

возникают новые качества психического развития – психические

новообразования. Эти новообразования состоят в проявлении у

ребёнка нового отношения, новой позиции к изучаемому объекту. Такие

отношения выступают как познавательная активность школьника.

"Познавательной активностью называют все виды активного отношения к

учению как к познанию; наличие смысла, значимости для ребёнка учения как

познания; все виды познавательных мотивов (стремление к новым знаниям, к

способам их приобретения, стремление к самообразованию); цели, реализующие

эти познавательные мотивы, обслуживающие их эмоции. (32,с44)

Широкая познавательная направленность (интерес к знаниям, к

преодолению трудностей) формируется всем ходом обучения в школе. Учебно-

познавательные интересы, как более глубокие, требуют для своего

формирования особой работы. Ещё более кропотливого труда требует воспитание

мотивов самообразования.

Формированию познавательных мотивов способствуют все

средства совершенствования учебного процесса: совершенствование методов

обучения, разработка и распространение методов проблемно-развивающего

обучения, модернизация структуры урока, расширение форм самостоятельной

работы на уроке, активизация учебной деятельности на уроке, а также

обновление содержания и укрепление межпредметных связей.

Применение современных методов обучения совершенствует все виды

познавательных мотивов, прежде всего широкие познавательные мотивы:

интерес к знаниям, к содержанию и процессу изучения. В той мере, в какой

ученик участвует в поиске и обсуждении разных способов решения проблемы,

разных путей его проверки, у него, безусловно, совершенствуются и учебно-

познавательные мотивы - интерес к способам добывания знаний.

Перечисленные формы работы активизируют все виды познавательных

мотивов, вызывают разного рода положительные эмоции от новых, более

"взрослых" форм работы, они создают атмосферу непринуждённости и

раскованности школьников, активизируют процессы целеполагания, когда

школьники не боятся ставить самостоятельные цели.

Выдвижению понятия "познавательная активность" предшествовало

изучение познавательной деятельности, предметом которой является

информация, на которую направлено внимание ребёнка. Познавательная

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5