Дипломная работа: Дидактичні основи організації колективної учбової діяльності молодших школярів

Уміле використання різноманітних форм організації колективної учбової діяльності школярів на уроці підвищує їх пізнавальну активність, позитивно впливає на характер міжособистісних відносин в колективі. При цьому завданням кожного вчителя є створення таких умов спілкування, коли творчість перетворюється у колективне, збагачуючи духовний потенціал кожного і всіх разом.

Позиція учня у класному колективі, відношення товаришів до нього часто впливають на його навчальні успіхи, розвиток здібностей, інтересів та творчої активності. Створенню невимушеної і доброзичливої атмосфери, загальної зацікавленості у вирішенні пізнавальної задачі сприяє продумане введення гри у навчальний процес.

Пізнавальні ігри потребують не тільки визначеної суми знань, але і уміння творчо та вільно їх використовувати. При навчанні молодших школярів широко використовують ігри-загадки, сюжетно-рольові ігри, ігри-подорожі. Розглянемо кожну із перерахованих ігрових форм колективної діяльності.

Ігри-загадки

Це група пізнавальних ігор використовується на уроках для перевірки глибини і міцності знань по матеріалу великого об’єму і як засіб розвитку співробітництва дітей.

Вирішення пізнавальних ігор-загадок починаються з колективного аналізу, в ході якого створюються багатообразні ділові відносини, викликані обліком інформації серед учасників.

Аналізуючи зміст будь-якої пізнавальної задачі і шукаючи оптимальний шлях її вирішення, учасники приходять до колективної думки. Прагнення об’єднати зусилля кожного виховує витримку, вміння прислухатися до думок інших дітей, аналізувати їх (схвалювати чи заперечувати), вчить співставляти свої інтереси з інтересами класу.

Сюжетно-рольові ігри

Суть цих ігор – відтворення в уявній ситуації реальних відносин на сонові власних знань, підготовка до професійної діяльності. Сюжетно-рольові ігри можуть бути використані як для перевірки засвоєних знань, так і для оцінки їхньої якості, уміння застосовувати на практиці. Пізнавальні задачі викликають у школярів великий інтерес і навчальну активність. Після вивчення теми учнями можна запропонувати розіграти певні ролі.

Ігри-подорожі

Близькими за змістом і виховним значенням до сюжетно-рольових ігор є ігри-подорожі.

Можна запропонувати учасникам подорож не тільки в сьогодення, але і в минуле. Працюючи спільно в групах, діти складають план гри-подорожі у минуле, розподіляють ролі між собою. Звичайно, успіх гри залежить від належної підготовки дітей до подорожі та умілого розподілу ролей. Гра-подорож, яка потребує пошуку різних шляхів вирішення незвичайних ситуацій, розвиває уяву, активізує знання і, як правило, протікає у невимушеній, щасливій атмосфері, в якій яскраво проявляється взаємодопомога і дружна підтримка.

Пізнавальні ігри впливають на формування позитивних моральних якостей молодшого школяра, зміцнення дружніх відносин між учасниками, розвиток здібностей і творчої індивідуальності кожного учасника. Успіх пізнавальних ігор забезпечує в першу чергу вчитель, його вміння своєчасно й педагогічно об’єктивно оцінити інтереси і можливості колективу та окремих учасників, перспективний напрямок їх розвитку. Становлення творчих здібностей і колективних відносин школярів проходить в тому випадку, коли перед ними висунута пізнавальна ціль, чітко організоване змагання в ході гри.

У багатьох теоретичних та експериментальних дослідженнях переконливо доказано, що колективний характер вирішення учбових і практичних завдань стимулює пізнавальну активність учнів, засвоєння ними знань проходить інтенсивніше і досягає більш високого рівня. Більше того, виявилося, що і саме становлення навчальної діяльності, її первинні форми не можуть здійснюватися інакше, як в колективній діяльності учнів і педагога. Останні експериментальні дослідження свідчать, що колективна діяльність, активне спілкування з ровесниками є невипадковим явищем, а необхідною умовою ефективності колективної учбової діяльності.

Позитивний вплив на навчання колективних форм навчальної діяльності дозволяє вважати, що вони є дані із найбільш прогресивних і плідних. Саме цю точку зору поділяють багато вчених, вважають, що «система уроків по вивченню теми із програми повинна бути побудована як колективне вирішення учнями системи навчальних завдань під керівництвом вчителя».11

Насправді використання колективної організації на уроках не є систематичним і у вирішальній степені залежать від ініціативи окремих ентузіастів, насамперед вчителів-новаторів.

Існує цілий ряд причин, які обумовлюють таке положення речей. По-перше, успішне застосування різноманітних колективних форм організації навчальної діяльності передбачає попереднє детальне вивчення конкретного учнівського колективу: необхідно знати соціально-психологічний клімат, взаємовідносини учнів, їхній соціометричний статус, індивідуальні можливості і переваги як в інтелектуальному плані, так і в школі спілкування з однокласниками, можливими партнерами у колективній роботі.

По-друге, організація і управління колективною навчальною діяльністю учнів потребує від викладача, порівняно нових функцій, відступу у випадку необхідності від традиційних форм проведення занять, а іноді і перегляд деякого звичного подання матеріалу і навіть подолання певного психологічного бар’єру у зв’язку з наданням учням відносної самостійності, в організації навчального процесу, небажаність жорсткої регламентації їхньої діяльності.

По-третє, вказані причини пов’язані, очевидно, з надлишковим ефектом справедливої критики в адрес лабораторно-бригадного методу, який був широко розповсюджений у 20-х роках минулого століття. Основні напрямки цієї критики торкалися трьох проблем. Це недостатній рівень знань, умінь і навичок, набутих учнями.; зниження активності невстигаючих і пасивних школярів; небажаність організаторських і виховних функцій, які часто зводилися до наглядання. (24)

Дослідження вчених показали, що прямий продукт навчальних дій запам’ятовується (П.І. Зінченко, А.А. Смірнов) і засвоюється (А.Н. Леонтьєв, Я.А. Пономарьов) на більш високому рівні, якщо те, що виходить з засоби досягнення навчальних цілей і виступає як прямий продукт навчання. Саме навчання, зміст якого займає «структурне місце мети» (Н.Ф. Тализіна), найбільш ефективне. Можна припустити, що і навчання колективної діяльності доцільно будувати таким чином, щоб у якості прямого, відповідного, усвідомлюваного учнями мети своїх дій, продукту навчання виступом засвоєння знань, умінь і навичок, необхідних для успішної колективної роботи.

Таким чином, значення формування умінь колективної роботи не підлягає сумніву, однак шлях формування зв’язується лише із включення в колективну діяльність на різних етапах навчання. Це, безумовно необхідно, однак цього недостатньо. Тим більше, що нерідко таке включення носить формальний характер.

У кращому випадку ставиться запитання про діяльність соціально-психологічної підготовки учнів (Я.Л. Колмінський, Р.О. Нємов, Б.О. Таригін), однак конкретні шляхи здійснення такої підготовки в широких масштабах поки що тільки розробляються. Останнім часом стали поширені методи активного соціально-психологічного навчання, які передбачають організацію спеціальних навчально-тренувальних груп з метою підвищення адекватності міжособистісного сприймання і презентації Я-образу в умовах колективної діяльності. (3) Цей напрям слід вважати перспективним і потрібним, але він не акцентує операційних аспектів діяльності учнів; особливості вирішуваних навчальних задач певного предметного змісту, як правило, недостатньо враховується. Тому навчання колективної діяльності, яке передбачає формування умінь і навичок колективної роботи на різних етапах вирішення задач (колективний аналіз умов задач, планування і т. д.), не може бути забезпечення таким шляхом. Однак дане навчання колективної діяльності може успішно поєднуватися з активними методами, частково з соціально-психологічним тренінгом або соціально-психологічним навчанням.

Вивчення колективної діяльності, яка має специфічні характеристики і особливі виміри, дозволено «по-новому підійти до аналізу одиниць і елементів діяльності, збагачує теоретичні уявлення про її будівництва і системогенез збільшує «пояснюючий потенціал» торії діяльності». (21)

Характерно, що у сучасних дослідженнях колективної діяльності спостерігається поворот від соціально-психологічного до загально-психологічного, інженерно-психологічного і психолого-педагогічного аналізу проблеми, які виникають. Частково, в контексті педагогічної психології ці проблеми пов’язані з проблемою ефективності колективних форм організації навчальної діяльності надзвичайно актуальної для шкільної практики.

Був проведений багаторічний порівняльний експеримент, який повторювався 4 рази різними вчителями. Один і той же вчитель викладав три роки у паралельних класах українську мову, при цьому відрізнялися лише форми навчального спілкування. В одному класі вчитель проводив урок сучасними фронтальними і дискусійними методами. Він давав класу запитання, вислуховував відповіді, спеціально провокував суперечки, пропонуючи хибні рішення, старався не організувати роботу дітей одноосібно, а просив всіх учнів оцінити, перевірити, іноді і дати завдання іншим дітям. Педагог будував з дітьми демократичні відносини, створював атмосферу спільного пошуку істини. Діти цього класу грали ігри, але не групами по два-чотири чоловіка, а цілим класом під керівництвом вчителя. Цей клас у подальшому буде називатися контрольним. В іншому класі – експериментальному – вчитель додавав ще одну форму навчального спілкування – групову роботу, які характеризують навчальну самостійність дітей цих двох класів.

Критерієм навчальної самостійності молодших школярів є насамперед самостійність в контролі і оцінці своїх навчальних можливостей.

Найвища формула самооцінки: «Я знаю, що я нічого не знаю» – доступна і дозволена лише філософу, мудрецю – Сократу. Від першокласника ми очікуємо набагато менше. Вивчивши список слів з м’яким знаком на кінці слова, він повинен сказати: «Я знаю, чому пишеться Ь у слові день, але я не знаю, чому він пишеться у лові пень». Дитина не повинна давати відповіді Карлсона: «Я все знаю (про Ь)». На жаль, такі відповіді ми почули від 35% учнів контрольного класу. В експериментальному класі жодного «Карлсона» не знайшлося. Тут діти не розуміли: «Невже звук (н) можна пом’якшати? Для чого писати Ь в слові грудень?». Ці міркування звучали і під час трен6увальних диктантів. Діти часто зверталися до вчителя із запитаннями: «Писати чи не писати м’який знак у тому чи іншому слові?».

В контрольному класі учнів, які завжди могли визначити границю своїх знань, було 37%, в експериментальному – 75%.38

Можна ще привести багато прикладів, які свідчать про одне: класи де застосовувалися різні форми навчання, різко відрізняються за вмінням оцінити свої знання. В області навчальної оцінки набагато більше самостійним є той клас, який має практику організованої навчальної співпраці дітей при вирішенні навчальних завдань.

Користь навчальної співпраці для виховання самостійності в контролі за своїми навчальними діями особливо наочно проявилося при проведені «Завдання для товариша». Два паралельних других класи до початку четвертої чверті мали однаковий рівень грамотності. Цілу чверть в одному класі діти готували «Завдання для товариша». Зрозуміло, що вчитель не міг отримати від такої групи дітей ні повної безпомилкової роботи, ні повноти і розгорну тості аргументації; багато часу зайняла організація групової взаємодії. Тим не менш в кінці чверті орфографічні успіхи експериментального класу виявилися значно вищими, до того ж ефект групової роботи базувався на успіхах «середніх» учнів, які складали приблизно половину кожного класу. Ці діти, як відомо, не роблять грубих помилок, які свідчать про незнання правил і невміння їх застосовувати. Для виправлення помилок їх не потрібно додатково чомусь вчити, достатньо попросити: «Перевір себе уважніше» (тобто «середні» учні затрудняються насамперед в контролі).

Одною із важливих характеристик колективної учбової діяльності учнів є їх автономність від вчителя. За нашими спостереженнями, при груповій роботі вже в середині першого класу діти у більшості випадків самі регулюють свої взаємовідносини. Звертання до дорослого за допомогою зустрічається не у всіх групах і дуже рідко (1-2 рази на 30 хвилин роботи). Характер звернень до дорослого є ключем від багатьох загадок групової роботи. «»Ми не можемо домовитися: він вважає, що… А я з ним не згідний, тому що…».

У колективній діяльності діти вступають у взаємозалежні відносини, починають регулювати свою поведінку і дії, співвідносячи їх з інтересами колективу. Вчаться долати труднощі. Вчителю слід визначити оптимальну міру труднощів для даного класу і окремих учнів, щоб її вирішення підняло дитину на більш вищий ступінь розуміння і спілкування. Для цього потрібно пропонувати учасникам завдання, які потребують певної самостійності, застосовувати евристичні, дослідницькі методи навчання, проблемні ситуації, активне навчання.

2.2 Пошуки шляхів вдосконалення організації колективної учбової діяльності молодших школярів

З метою більш глибокого оволодіння науковими знаннями там, де це можливо, теоретичні знання закріплюються практичними – діти долучаються до доступної дослідницької роботи.

Розглянемо організацію колективної учбової діяльності учнів у навчально-пізнавальному процесі в окремій школі.39

Протягом декількох років школи працювали на тему «Виховання молодших колективних форм організації пізнавальної діяльності учнів». Педагогічні колективи вирішували наступні завдання:

–  зробити навчальну працю основою не тільки індивідуальної, але і колективної діяльності;

–  озброїти органи учнівського управління організаторськими навичками;

–  виховувати відповідальність за успіхи у навчанні;

–  формувати пізнавальну активність, бажання боротися за гнучкі і глибокі запитання;

–  практично оволодівати різними формами колективної учбової діяльності.

Робота з організації колективної учбової діяльності в школі проводилося як вчителями, так і учнями.

Насамперед потрібно було переконати педагогів у тому, що колективні форми навчальної діяльності не заважають, а сприяють індивідуалізації процесу навчання, покращують засвоєння знань, створюють загальну атмосферу боротьби за глибокі знання у класі, розширюють коло джерела знань, сприяють всебічному розвитку особистості.

На базі школи працював психолого-педагогічний семінар-практикум. Заняттями семінару керував директор школи, його заступники, а у роботі брали участь усі вчителі. Кожне заняття включало:

1.  Знайомство з важливими теоретичними питаннями колективного виховання, актуалізації пізнавальної діяльності учнів;

2.  Оволодіння методиками вивчення особливості школяра і колективу;

3.  Вивчення конкретного досвіду інших шкіл і обмін досвідом роботи вчителів усієї школи.

На семінарах-практикумах аналізувалися такі запитання: «Єдність і взаємозалежність змісту, методики і організації навчально-пізнавального процесу», «Виховні аспекти колективної організації пізнавальної діяльності», «Педагогічне управління колективною діяльністю учнів у праці пізнання», «Ґрунтова робота на уроці» і т. д.

Паралельно з творчим навчанням вчителів по практичному освоєнню колективних форм роботи і осмисленню ідеї колективної учбової діяльності обговорювалися питання про педагогічне керівництво учбовим самоврядуванням, про міру його участі у колективній учбовій діяльності школярів. Головне завдання полягало в тому, щоб скласти великий актив учнів, який повинен стати помічником вчителя у боротьбі за глибокі і гнучкі знання.

Участь органів самоврядування школярів в організації пізнавальної діяльності повинно було допомогти створити таку атмосферу, яка б сприяла позитивному відношенню всіх учнів до навчання, розвитку їхніх пізнавальних інтересів.

Звичайно, всі організаційні форми колективної учбової діяльності школярів спочатку випробувалися вчителями, які входили в творчу групу. По мірі методичної досконалості форм колективної праці на уроці складалися методичні розробки навчальних зустрічей, загального огляду знань.

У використанні колективних форм учбової діяльності велику роль відіграли методичні об’єднання вчителів-предметників. На заняттях планувалася робота пов’язана з даною проблемою: з яких предметів в кожній паралелі проводити загальний огляд знань, коли доцільно організувати роботу учнів груповим методом. На методичних об’єднаннях не тільки обговорювався зміст і місце в навчальному процесі колективних форм але і шліфувалася методика цієї роботи.

В методичному кабінеті зосереджувалися матеріали по всіх напрямках роботи об’єднання над темою: кращі відповіді вчителів; плани відкритих уроків, звіт про турніри, загальні огляди знань; розробки з раціональної організації розумової праці з урахуванням специфіки предмету.

В організації колективної учбової діяльності в школі важлива роль належала організатору, в завдання якого входила координація зусиль не тільки органів учнівського самоврядування, але і класних керівників. На семінарах для класних керівників вивчалися питання колективного виховання і навчання учнів: «Структура дитячого колективу», «Формування особистості в колективі», «Основні принципи організації колективної учбової діяльності», «Методи вивчення колективу і особистості школяра».

На загально шкільних семінарах проходив обмін думками про відкриті уроки з використанням колективних форм організації навчальної діяльності школярів, загальні огляди знань, зустрічей, заняття у клубах допитливих, усних журналах «Хочу все знати». Вчителі, які підготували і провели ці заходи, виступали на семінарах з аналізом роботи.

Закінчився семінар проведенням конференції на тему «Колективна учбова діяльність школярів і її роль у вирішенні комплексного підходу до виховання». На заключних педагогічних читаннях вчителі виступали з доповідями: «Роль класного активу у пізнавальній діяльності», «Вплив колективної діяльності на особистість школяра», «Виховання відповідального відношення до навчання», «Робота кола розвиваючого навчання у початкових класах».

Крім участі у семінарських заняттях кожен вчитель протягом навчального року працював у відповідності із загально шкільним планом індивідуально над одною із наступних тем: «Колективні форми пізнавальної діяльності в естетичному виховання учнів», «Загальний огляд знань, як засіб виховання колективізму», «Групова робота учнів, зміст і методика її організації».

Усвідомлення того, що від зусиль кожного залежить результат, позитивно позначається на формуванні соціально-значимої мотивації навчання, відношення до навчальної праці як до загально важливої справи. В результаті підвищується особиста і колективна відповідальність учнів за результат праці.

Практика показує, що школярі з особливим бажанням виконують завдання, які передбачають колективну роботу: дидактичні ігри, обговорення проблемних ситуацій, розгадування тематичних кросвордів.

В останні десятиліття серед вчителів широко розповсюдилася мода працювати за готовими позаурочними планами, розробками, які публікуються в різноманітних журналах. Публікують їх з добрими намірами: допомогти молодим, недосвідченим вчителям у плануванні навчального матеріалу, у доборі завдань і задач для кожного уроку. Але так як деякими педагогами ці публікації сприймаються як директиви, то у кінцевому результаті це привело до того, що частина вчителів розучилася самостійно, творчо готуватися до уроків, перестали вивчати і враховувати особливості тих класів, де вони працюють, проведення уроків перетворилося у механічний, формальний розіграш готового сценарію.

Проте вчитель може дійсно називатися вчителем лише тоді, коли кожна його дія, кожен урок, кожен похід ним самим глибоко продуманий, проводиться саме для його учнів, які мають свої імена і свої особливі якості.

Учні дуже чутливі до того, з якими помислами, з яким настроєм веде урок. Вони легко розрізняють, коли вчитель говорить від душі, від власного серця і коли він говорить завчені фрази і слова.

Ось чому вчитель не повинен так легко і буденно переймати чужий досвід. Звичайно, вчитися на досвіді інших, вчитися на книгами, посібниками, статтями вчителю потрібно все життя. Але саме вчитися, а не копіювати. Відомо, що «вчитель живе, поки вчиться, вчитель вчиться поки живе».

Підкреслимо, що принципи організації і проведення навчального процесу – історична категорія, яка змінюється в залежності від зміни мети і завдань школи, від соціально-політичних і економічних умов, у яких школа живе і працює. Принципи організації і проведення навчального процесу у нашій країні не можуть бути такими, якими вони були декілька десятків років назад, не говорячи вже про століття.

Як же проводити аналіз педагогічного досвіду, щоб об’єктивна сторона цього досвіду була в центрі аналізу?

Відповідь можна обґрунтувати таким чином: організація навчальн6ого процесу в сучасних умовах зводиться до організації діяльності учнів у цьому процесі. Або інакше кажучи: організувати і проводити навчальний процес – це означає організувати діяльність учнів, що направлена на формування всебічного розвинення; соціально-зрілої особистості кожного школяра.

Розпочнемо з аналізу педагогічного досвіду В.Ф. Шаталова.

Чим викликаний інтерес вчителів всього суспільства до досвіду В. Ф. Шаталова?

Цей інтерес пояснюється наступними обставинами:

1. Досвід В.Ф. Шаталова став відомим на початку 70-х років. В цей час вчителі опинилися у дуже скрутному становищі: з одного боку, від них стали вимагати стовідсоткової успішності школярів, а з іншого – існуюча система навчання не дозволяла цю вимогу виконати.

І ось в цей час вчителі читають про те, що знайшовся вчитель В. Ф. Шаталов, який блискуче вирішив цю складну суспільну і педагогічну проблему: він так змінив систему навчання, розробив такий «метод Шаталова», який дозволив всім учням без винятків засвоювати з високими оцінками шкільну програму.

В цих перших публікаціях стверджувалося, що учні Шаталова вчаться з натхненням, з ентузіазмом (і це було дійсно так).

2. Безперечно, що найважливішою причиною даного інтересу щодо досвіду В.Ф. Шаталова є наявність в ньому багатьох цікавих, навіть, незвичайних для школи прийомів і методів організації і проведення навчального процесу.

3. На кінець, важливою причиною великого інтересу щодо досвіду В.Ф. Шаталова є його особливий талант, і, особливо, як лектора і популяризатора..

Першою особливістю досвіду В.Ф. Шаталова є чітка, строго визначена організація навчального процесу, організація навчальної діяльності учнів. В. В. Давидов охарактеризував управління навчальною діяльністю школярів у досвіді Шаталова, як систему «достаточно жесткого и поэтапного управления познавательной деятельностью школьников». (9)

Ця чіткість і визначеність організації навчального процесу досягається тим, що структура все вивчення кожної теми була завжди однаковою. Ось як Шаталов сам описує цю структуру: «перший етап – розгорнене пояснення вчителя, другий – стислий виклад навчального матеріалу за опорними плакатами. Після цього діти отримують листки з опорними сигналами (зменшені копії опорних плакатів, вивчають їх, вклеюють в альбоми). Це третій етап. Четвертий – робота з підручником та листком. П’ятий – письмовий виклад опорних сигналів на наступному уроці. Шостий – прослуховування усних відповідей друзів, або, ще краще, відповідь біля дошки. Таким чином – шість етапів роботи над теоретичним матеріалом». (6)

Чітка і визначена структура вивчення кожної навчальної теми в досвіді Шаталова має і суттєвий недолік, який полягає в тому, що ця структура однакова у всіх класах, всіх навчальних предметів і всіх тем.

Другою особливістю досвіду В.Ф. Шаталова є вивчення навчального матеріалу поповненими одиницями.

Протягом багатьох років її розробляв П.М. Ерднієв. Експерименти і теоретичну розробку паралельного структурування навчального матеріалу проводила Л.І. Балашова.

П.М. Ерднієв увів поняття «дидактична одиниця». Він вказав наступні способи поповнення «дидактичних одиниць».

1). спільне і одночасне вивчення взаємопов’язаних питань програми;

2). перевершення розв’язаної задачі в попередню, або аналогічну, що дозволяє вичерпувати все новий зміст з кожною видозміненою вихідної вправи;

3). метод деформованих вправ, в яких шуканими є не один, як завжди, а декілька елементів завдання; завдяки цьому прийому в мисленні утворюється раціональна система знань;

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6