Дипломная работа: Дидактичні основи організації колективної учбової діяльності молодших школярів

Творча особистість, як відомо, може помилятися. Однак її не можна позбавляти права на помилку: це означало б загубити ініціативу. Нажаль, педагогічна творчість часто обмежується формальними вимогами і адміністративним тиском. Цього не уникли такі корифеї як А.С. Макаренко, В.О. Сухомлинський.

Можна зі всією впевненістю сказати, що ніякої педагогічні зусилля не перетворять людську групу в колектив, якщо ця група не залучена в спільну і при цьому корисну працю: праця один заради одного, заради групи в цілому, на благо суспільства.

Ще одна принципово важлива прикмета колективу: повага до кожного його члена, якою б не була праця.

Що може і повинен зробити вчитель в практичному плані, утверджуючи домінантну праці в групі вихованців і формуючи в групі колектив? Підійдемо до цього запитання з психологічної точки зору по прикладу ряду авторів, які успішно розробляли це запитання (А.В. Петровський, Б.Ф. Ломов, В.В. Давидов, Н.П. Анікієва, Г.М. Пікало ва, Л.М. Фрідман). (11)

Позиція дитини в колективі знаходиться в прямій залежності від рівня його участі і займаної ролі в колективній діяльності. Змінити позицію на благополучну можна лише через діяльність. Адже максимальний вплив діяльності як виховний фактор проявляється тоді, коли її придумують та організовують самі школярі. В цьому і заклечається головна роль педагога – навчити дітей бути творцями своєї діяльності.

Для конкретної розробки певної діяльності – трудової, пізнавальної, естетичної, спортивної – обирається тимчасова «рада», яка й придумує весь хід плануючої події. Після проведення задуманого заходу приходить обов’язковий колективний аналіз: що вдалося? Що – ні? Чому? (4)

Навчання, яке передбачає велике навантаження на дітей, це, безсумнівно, праця: таке уявлення про нього повинно формуватися в учнів.

Навчання як форму праці слід ввести в контекст загальних зусиль дитини і трудових зусиль – суспільства в цілому.

Важливо, наприклад, час від часу створювати для учнів ситуацію праці один заради другого. Звична форма такої роботи – співпраця встигаючого та невстигаючого учнів.

Праця заради суспільства – це, як рахується, не тільки трудова практика школярів. Звичайно, така практика сама по собі формує загальну трудову направленість підростаючого покоління і тим самим благополучно сприяє на успіхи безпосередньо учнівської ради.

Вчителю слід шукати все нові форми впливу на свідомість учнів, щоб дати їм відчути важливість набуття знань. Не виключено педагогіці слід розробити щось подібне до «ділових ігор» для школи. Щоб шлях від книжкового знання до практичного вміння учня значно зменшився. І тоді навчання стане не тільки більш цікавішим, як процес, але й більш очевидним для школяра внеском його навчання в працю народу.

Майстерність педагога в тому, щоб створюючи психологічний клімат працелюбства і ділового спілкування в колективі, вміло поєднувати діло з грою і спонукати учнів до духовного спілкування.

Методика визначення структури взаємовідносин між дітьми відноситься до числа тих, якими вже зараз після спеціальної підготовки може користуватися вчитель, організатор позашкільної та класної роботи з дітьми.

В психологічних експериментах, що ставлять перед собою задачу вияснити структуру взаємовідносин, користуються такими прийомами як «вибір в дії». Суть його полягає в тому, щоб, зробивши максимально природну ситуацію – задачу, що потребує стільки зусиль, поставивши перед дитиною питання про те, з ким би він хортів цю задачу розв’язати.

Причини для визначення найбільш бажаного партнера називається критеріями вибору. Вони переважно підрозділяються на ряд категорій. Виділимо в першу чергу загальні і специфічні критерії вибору. До загальних відносять такі, які передбачають більш довге і тісне спілкування. Наприклад питання: «З ким би ти хотів провести зимові канікули?», «З ким би ти хотів дружити?» – відносяться до числа загальних критеріїв, так як передбачають довготривале спілкування і спільне виконання багатьох окремих приватних дій, об’єднаних однією загальною формою співіснування.

Навпаки, специфічні питання передбачають участь в якій-небудь одній обмеженій діяльності. До їх числа відносять, наприклад, питання: «З ким би ти хотів разом прочитати книжку?», «З ким би ти хотів подивитися художній фільм?».

Розрізняють також сильні і слабкі критерії вибору. До сильних відносяться ті, які є вирішальними при виборі партнера, слабкі ж відіграють при цьому меншу роль підкорення.

Які ж критерії визначають ставлення дітей одне до одного? Психологи стверджують, що число таких критеріїв в учнів набагато більше, ніж у вчителів, і що воно збільшується з віком.

Психолог Р.Ф. Савіних стверджує, що на перших порах товариські стосунки дітей – семирічок нерідко пов’язуються під впливом випадкових обставин, що ставлять дитину в умови більш тісного спілкування: разом ходили в дитячий садок, сиділи за одною партою, живуть по-сусідству і разом ходять в школу, знайомі їх батьки.

Потім з’являються інші мотиви, пов’язані із змістовою стороною інтересів, спільним проведенням вільного часу: іграми, читанням, ходінням в кіно. Поряд з ними виникають мотиви, явно навіяні вимогами вчителя, його авторитетом. Серед них оцінка дитини як вчителя (як відноситься до навчання, як поводить себе на уроці), особливості зовнішнього вигляду (акуратність), приємна зовнішність, на кінець, якості характеру, що проявляється у відношенні до однолітків (готовність допомогти, доброта, дружелюбне ставлення).

У третьокласників вирішальне місце починають займати в оцінці товариша моральні якості: воля, сміливість, скромність, простота в спілкуванні, життєрадісність. На противагу, при відразі осуджуються брехливість, нечесність, заздрість, лінь.

Отже, ми прийшли до висновку, що з віком діти починають усвідомлювати значення моральних якостей при виборі товариша і все менше звертають увагу на зовнішні якості.

Починаючи з 50-х років протягом кількох десятиріч група психологів (Д.М. Богоявленський, С.Ф. Жуйков, В.І. Зикова, З.І. Калишкова, Д.С. Якіманська та ін.) під керівництвом Н.О. Менчинської досліджували питання психології засвоєння і застосування знань. При цьому під засвоєнням вони розуміли пізнавальну діяльність, в яку включаються не тільки процеси мислення, але й почуття, воля і т. д. засвоєння пов’язане із застосуванням знань.

Результати дослідження процесу засвоєння знань і формування мислительних операцій призвели авторів до наступного висновку: завершальним етапом в розвитку мислительних учнів є не ставлення розумової дії, а реалізація цієї дії в практичний діяльності. Тим самим підкреслюючи роль практичних вправ не тільки в засвоєнні вивчаючого навчального матеріалу, але й в розвитку прийомів розумової діяльності.

Ця група психологів достеменно дослідила всі основні психологічні процеси, які беруть участь в засвоєнні та застосуванні знань, виявила психологічні механізми становлення цих процесів в навчанні.

Так, наприклад, вивчаючи становлення в молодших школярів аналізу та синтезу в процесі складання словесного плану вивчаючого тексту, автори встановили наступну закономірність: «На першому етапі має місце невідповідність синтезу аналізу. Спочатку дитина здійснює синтез тексту не виконуючи його аналізу (коли він переказує тест в тому вигляді, як він викладений), на наступному етапі виконується аналіз тексту – виокремлення окремих слів при відставанні синтезу. І на кінець, на наступному етапі синтез і аналіз проходять у відповідність: виділені співзвучні слова несуть синтезуючу функцію». (37)

При вивчені ролі життєвого досвіду учнів у засвоєнні знань було встановлено, що попередній досвід може відігравати як позитивну, так і негативну роль. Автори вказують, що при наявності розходжень між життєвим досвідом учня і науковим змістом вивчаючих знань необхідно використовувати прийом протиставлення. Необхідно з’ясувати життєве розуміння терміну і протиставити йому розуміння, що розкривається в системі наукових знань, чітко від диференціювати ці два різних поняття (наприклад, життєве розуміння спільних слів за їх реальним значенням і наукове – за наявністю спільного кореня).

В зв’язку з цим особливого значення набула операція порівняння. Воно має значення не тільки як необхідна умова для здійснення аналітико-синтетичної діяльності на первинному етапі виділення якостей вивчаючих предметів, але і для правильного узагальнення знань.

Є.Н. Кабановою-Меллер був розроблений висновок: процес узагальнення суттєвих ознак повинен бути невідривно пов'язаний з усвідомленням і формулюванням принципу, по якому варіюють несуттєві думки.

Таким чином, загальна закономірність процесу засвоєння знань є в тому, що аналіз і синтез засвоюю чого матеріалу відбувається в умовах співставлень і протиставлень, причому узагальненню суттєвих ознак сприяє усвідомлення варіативних ознак.

Болгарський вчений Г.К. Лозанов, відштовхуючись від деяких принципів психотерапії, розробив систему приймав, які сприймають створення благополучного емоційно-психологічного клімату на уроках. Головне, що взято Г. Лоза новим із психотерапії, – це використання сугестії, або переконання. Він ділить засоби переконання на складні та елементарні. До складних відносяться авторитет та інфантилізація. Інформація з уст людини, яка користується авторитетом і повагою, засвоюється ширше і швидше.

Інфантилізація – встановлення повної довіри між тим, хто переконує і тим, кого переконують.

До елементарних засобів відносяться двохплановість, інформація, ритм і конкретна псевдопасивність. Під двохплановістю розуміють неусвідомлені, неспецифічні подразники. Що стосується інтонації і ритму, то їх значення зрозуміле. Більш всього цікавить концертна псевдопасивность – яку Г. Лозанов називає особливим станом «активного комфорту», коли той, кого переконують не розслаблений, але тим не менш відчуває фізичний і психологічний комфорт і емоційно налаштований на сприйняття переконання.

Опираючись на всі ці положення, група Г. Лозанова виробила систему сугестопедичного (виробленого на переконанні) навчання.

Проте, в системі Г. Лозанова немало невирішених проблем. Хоча принцип єдності свідомого і підсвідомого в навчанні рахується ним одним із головних, в дійсності такої рахується ним одним із головних, в дійсності такої єдності йому не вдалося повністю забезпечити. Наступне, – обмеженість сугестопедичного навчання як форми навчання. (16)

Фактично інтенсивне навчання давно перестало бути чисто «лозанівським», воно одержало багато модифікацій.

І сам Г. Лозанов багато в чому переусвідомив зроблене ним. Він підкреслює, що головне в його системі – максимальне розкриття невикористаних резервів особливості учня, як фізичних, так і психологічних. Тут має значення все: і поведінка педагога, і створення ним атмосфери заняття, і зміст підручників, і підхід до дітей.

По-перше, по іншому організовується матеріал, велика увага приділяється зв’язку навчання з підвищенням естетичної і загальної культури. По-друге, вимагаються підвищені вимоги до педагогічної майстерності педагога, до техніки його спілкування з учнями. Але, по-третє, «сугестологія вчить вчителя не тільки тому, як потрібно розмовляти з дітьми, але й з яким внутрішнім ставленням підходити до них. Його авторитет – це авторитет люблячої, могучої, знаючої людини, того хто організовує і керує дитячим колективом, прагнучи при цьому, щоб кожна окрема особистість знайшла свою специфічну форму прояву в спільній праці, здійснила свій максимальний розвиток». По-четверте, «в загальній атмосфері невимушеності і відсутності почуття насильство навчання дітей протікає приємно, природно, і матеріал засвоюється непомітно… Під час навчання не слід знервуватися, боятись чогось, не слід робити надзвичайних зусиль для виникнення різного роду асоціацій, немає потреби повторювати матеріал сотню разів. Його можна засвоювати природно і спокійно. Необхідно лише звільнитися від зайвих рухів як в соматичній, так і в психічній сфері, від відчуття тривоги, як би щось не пропустити». (20)

школяр колективний учбовий авторський

Розділ 2. Педагогічні умови забезпечення вирішення проблеми організації колективної учбової діяльності молодших школярів у практиці роботи сучасної початкової школи

2.1 Загальний аналіз стану розв’язання досліджуваної проблеми у роботі масової початкової школи

Для молодших школярів характерна гостра чутливість до навколишнього, вплив зовнішніх чинників, вразливість, емоційність.

Ці особливості дітей молодшого шкільного віку необхідно враховувати при організації навчальної діяльності, і насамперед уроку. Ступінь його впливу на засвоєних знань, але і від способу організації навчальної праці дітей, характеру відносин між ними. Завдання вчителя так організувати роботу на уроці, щоб, одержуючи знання, учні вчилися співпрацювати, колективно вирішувати пізнавальну задачу.

Великого значення досвідчені вчителі надають колективним обговоренням питань, які виникають під час вивчення навчального матеріалу. А також вільним бесідам, які присвячені плинним подіям життя країни, школи, класу, щоб своїми враженнями вони могли поділитися в школі з друзями, вчителем. «На урок вривається справжнє, велике життя, і це ніби розширює стіни класу. Діти відчувають могутній рух нашої Країни вперед». (1)

Для того, щоб такі бесіди і обговорення активізували життєвий досвід молодих школярів, розвивали їх пізнавальний інтерес, педагогу важливо зайняти правильну позицію, уважно та терпеливо вислуховувати всі запитання, привертати увагу кожного до обговорення, тактовно направляти рух думок дітей, допомагати їм прийти до правильного вирішення, висновку. Якщо в класі створена задушевна доброзичлива, невимушена атмосфера, діти з задоволенням діляться своїми враженнями, почуттями, сумнівами, запитаннями. При розумному керівництві педагога такі бесіди взаємо збагачують дітей, вчать культури спілкування, колективному здобуванню знань.

Дуже важливо, щоб діти відчували щире, серйозне, зацікавлене відношення вчителя до їхніх запитань, суджень, обговорень. Кожна дитина повинна мати рівні права в колективі при обговоренні пізнавальної задачі, а вчителю потрібно обов’язково підтримувати, відзначати позитивне, творче, продуктивний початок в будь-якому їхньому суджені, яке допомагає віднайти правильне розв’язання задачі.

Для виховання свідомого відношення до навчання, розвитку пізнавальної активності, прищеплення навичок культури розумової праці і уміння працювати в колективі ефективна така форма громадського доручення, як «здобувачі знань». Спочатку «здобувачі знань» виділяються вчителем, а потім учасники погоджуються самі виконувати цю роль. Суть її полягає в тому, що декілька учнів готують до наступного уроку навчальний матеріал, якого нема в підручнику, шукаючи його в літературі, яку рекомендує вчитель (дитячі періодичні журнали, сторінки популярної книги і т. д.). на уроці «здобувачі знань» розповідають про що вони дізналися усьому класу. Так поступово кожен вчиться думати і піклуватися про всіх, діяти в інтересах колективу. Дивитися Додаток А.

Практика показує, що молодшим школярам нелегко працювати разом навіть тоді, коли вона цікава для них. Безумовно, тут проявляються вікові та індивідуальні особливості, вироблений на уроках певний стереотип поведінки, відсутність досвіду колективної роботи, а особливо уміння правильно її розподілити, упорядкувати спільні дії, спрямувати зусилля всіх на досягнення загального результату.

Для прищеплення навичок колективної роботи використовують уроки праці. Тут можна працювати колективно, по двоє, по троє, бригадою.

Ми провели такий експеримент. В 1 класі перед уроком праці на тему «Моє улюблене заняття» була поставлена мета: закріпити і розвивати у дітей трудові уміння, організувати колективну роботу в групах. Слід відмітити, що до цього групова робота в класі не використовувалась, у дітей був дуже малий досвід роботи вдвох. Тему уроку вчитель повідомив дітям швидше, щоб вони змогли підготувати вдома всі необхідні матеріали. Першокласникам було запропоновано самим об’єднатися в групи для майбутньої роботи. 80% дітей зробили це самостійно, іншим знадобилася допомога вчителя. Підчас перерви педагог і чергові розставили в класі парти так, щоб було зручно працювати кожній групі дітей.

Дівчатка (дві групи зображали швейний цех, в якому кроїли і шили на іграшкових швейних машинках одяг для ляльок. Одна група хлопчиків працювала над макетом космічного корабля, друга із деталей конструктора будувала залізну дорогу.

Така форма роботи зацікавила дітей. На запитання: «Чому ви вирішили працювати разом групою?» – вони відповіли: «Разом цікавіше», «Один робить одне, другий інше», «Товариш допомагає» і т. д. Показовим є той факт, що з 32 чоловік тільки 5 працювали індивідуально.

Однак, не дивлячись на бажання працювати разом, не завжди робота в групі проходила успішно. Хлопчики, які будували дорогу, довго не могли розподілити ділянок дороги а серед дівчаток декілька разів виникали непорозуміння через по черговість роботи на швейній машинці.

Це ще раз підтверджує те, що спільній праці дітей слід учити. Вчитель терпеливо повинен пояснити учням, як потрібно організувати роботу, щоб вона проходила продуктивно, без суперечок, як важливо допомагати один одному. Потрібно, щоб діти переконалися, що в тих групах, де склалися дружні взаємовідносини, і робота іде веселіше, і результати її вищі.

Тому, залучаючи молодших школярів до колективної діяльності, потрібно спочатку надати дітям можливість самим об’єднатися у групи. Вони швидше зможуть налагодити співпрацю, а це означає, що і робота буде проходити успішніше. Однак такі групи не повинні бути стабільними. Як показує практика їх склад доцільно періодично змінювати, щоб у дітей накопичувався різноманітний досвід спілкування й поведінки.

Розвитку колективних відносин у значній степені сприяє позакласна гуртова діяльність. По-перше, вона стимулює творчість, фантазію, уяву, пізнавальну активність і самостійність. По-друге, сприяє вихованню колективізму. По-третє, сприяє становленню таких загально важливих моральних почуттів, як справедливість, честь, відповідальність, обов’язок.

Одною з форм позаурочної діяльності молодших школярів є екскурсія. Так екскурсія першокласників на пошту допомагає дітям познайомитися з професіями працівників пошти. Паралельно з виховною вчитель може поставити повчальну мету: навчити дітей правильно оформляти конверти з листами. Кожна група (зірочка) першокласників, побувавши на пошті, дізнається, із якої великої кількості міст приходять листи у наше місто, який довгий шлях проходять деякі з них; одні подорожують літаком, інші поїздом, є листи, які пливуть кораблем, їдуть машинами і навіть оленями та собаками. Пізніше діти можуть організувати гру в пошту у себе в класі, створивши групи поштарів, телеграфістів. В цій грі вони набувають необхідних організаційних навичок, усвідомлюють взаємозалежність зусиль кожного в загальній справі.

Навчально-виховний процес в початкових класах повинен нерозривно бути пов’язані із грою.

Ігнорування потреб дітей у грі неминуче приносить шкоду вихованню і розвитку творчої спрямованості особистості, колективізму. Включення гри в навчальний процес є особливо актуальними у зв’язку з реформою загальноосвітньої і професійної школи.

Розглянемо деякі пізнавальні ігри, що застосовують у школі, які сприяють розвитку у молодших школярів навичок колективної діяльності.

«Незвичайний екіпаж».

Гра проводиться у І – ІІ класах. (15)

Гра заключається у складі маршруту уявної подорожі і у підборі членів екіпажу фантастичного корабля.

Пізнавальна задача – співставлення якостей однокласників з якостями, якими повинні бути наділені члени екіпажу.

Виховна задача – діагностика колективних відносин, формування умінь керувати і підкорятися.

Короткий опис ходу гри. Організатор гри пропонує діяти уявити, що вони збираються у захоплюючу подорож. Малюються фантастичні можливості цієї подорожі – побувати там, де тільки захочеться, побачити те, що тільки захочеться. З дітьми ведеться розмова про можливості у подорожі, види транспорту, включаючи чарівну машину часу. Після цього пропонується кожному скласти екіпаж для подорожі. На аркуші паперу дитина записує спочатку в члени екіпажу себе, потім товариша, якого він би хотів взяти з собою, характеризуючи його іменем улюбленого літературного героя. Гра закінчується введенням цих матеріалів для обробки в «машину» – робота.

Діти з радістю зустріли звістку про уявну подорож, один наперед одного пропонуючи маршрути і засоби пересування. Діти з нетерпінням чекали, коли ж робот оголосить списки членів екіпажу і можна буде продовжити гру. При складі групи потрібно максимально врахувати побажання дітей, тоді видані роботом рекомендації не будуть їх засмучувати.

Дана гра дозволила вивчити взаємовідносини дітей в колективі значно тонше, аніж вибір в дійсності, і без загострення конфліктів, без самолюбства окремих дітей, побачити статус кожного учня в колективі, його пізнавальні інтереси та схильності.

Граючись, молодші школярі не тільки поновлюють знання, вчаться застосовувати їх, але і збагачувати досвід колективної діяльності, в якій всесторонньо розкривається їхня особистість. Одну з творчих ігор розглянемо детальніше.

Називається вона «Казковими морями та країнами».

За допомогою батьків та капітанів були оформлені спеціальні планшети із зображенням морських тварин, підібрані відповідні фотографії і т. д.

Подорожували діти зірочками, кожна з яких стала командою підводного човна. В кожній команді був капітан, лікар, науковий співробітник, лоцман, радист. Консультантами кожної команди були вчителі.

Гра складалася з 5 етапів.

1-й етап (підготовчий) включає комплектування команди, вибір її назви, девіз. Після того як капітани доклали про повну готовність команд, було призначено відплив екіпажів. Командував відпливом справжній капітан ІІІ-го рану (тато учениці класу). Прийнявши рапорти, він віддав наказ про вихід у море і побажав морям щасливого плавання.

2-й етап – подорож морем Чистоти і Охайності в країні лікаря Айболита.

3-й етап – подорож морем Знань. Під час цієї подорожі юні мандрівники побували на островах Математики та Граматики.

4-й етап – етап подорож у країну Музичних ключиків до острова Мистецтва.

5-й етап – подорож до острова Ясам.

Вчитель виступає в ролі головного організатора гри: об’єднує зусилля батьків та капітанів, коректує хід гри і відносини її учасників, допомагає у підведенні підсумків.

Свої взаємовідносини діти будували на основі девізів – «морських законів» юних мандрівників: «Один за всіх, і всі за одного», «Не відкладай на завтра те, що можеш зробити сьогодні», «Будь попереду та інших за собою веди».

Під час плавання капітани одержали зашифровку, яку потрібну було прочитати, щоб виконати завдання, в ній запропоноване, наприклад: «Увага! На нашому шляху появилися невідомі тварини. Потрібно з’ясувати, як вони називаються, чим цікаві, в яких умовах живуть».

Відповідальним за виконання кожному виконанню завдань, обліку знаннями, їх поповненням і поглибленням у бесідах. З цією метою влаштовували КВН, оформляли спеціальні сторінки в бортових журналах, випускали фотомонтажі і газети, відсилали повідомлення на Землю, малювали карти подорожей. При підведені підсумків гри обов’язково враховувалися співробітництво, взаємодопомога при виконання завдань, складність дій членів команди.

Слід відмітити, що велику допомогу в творчому пошуку та організації колективної роботи дітям надали не тільки капітани, але і батьки. Вони розповідали багато цікавого, допомагали підбирати потрібну літературу, ілюстрації, організували похід команд у зоологічний музей.

На думку вчителя, у результаті проведення гри в класі помітно підвищився інтерес до читання. Для відповідей діти стали використовувати додатковий матеріал, активніше працювали на уроках. У ходжі гри учні не тільки дізнавалися багато нового і корисного для себе, але і вчилися узгоджувати свої дії з діями товаришів, працювати разом, обмінювалися думками, відчувати відповідальність за всю свою команду.

Слід мати на увазі, що в різних іграх з елементами знань у центрі уваги вчителя повинна бути турбота про доброзичливі відносини дітей всіх груп, боротьба проти появи групового егоїзму. При підведенні підсумків слід відзначити кожну групу: одну – за оригінальний захист, другу – за чудову знахідку, третю – за дружню роботу, четверту – за те, що активно вболівали за всіх своїх товаришів. Не потрібно залишати без уваги факти гордості, невміння радіти успіхам своїх товаришів з інших груп. Гра має стати загибелі розвитку моральності молодшого школяра і згуртованості дитячого колективу.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6