Реферат: Обучение аудированию на коммуникативной основе в 7, 8 классах общеобразовательной школы

         Отсутствие возможности градуировать трудности при слушании радиопередач делает их применение весьма ограниченными или невозможным[16,18]. В средней школе можно использовать лишь специальные передачи для изучающих иностранный язык. Поэтому применение источников информации также должно осуществляться на основе градации трудностей, которая выражается в постепенном  и последовательном подключении в процесс всех источников информации, начиная от легких и заканчивая трудными.

Принято считать, что аудирование связано с трудностями объективного характера, не зависящим от самого слушающего. Итак, теперь рассмотрим и их:

6) Трудности касающиеся слушающего.

С этим пунктом можно согласиться лишь частично. Учащиеся не в состоянии, как известно, определить ни характер речевого сообщения, ни условие восприятия. Вместе с тем успешность аудирования зависит от умения слушающего пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить умения и навыки, выработанные в родном языке, на иностранный. Большое значение имеет такие индивидуальные особенности учащегося, его находчивость и сообразительность, его умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логические ударения, риторические вопросы, фразы связующего характера и т.д.), умение переключатся с одной мыслительной операции на другую, быстро входить в тему сообщения, соотносить с ее большим контекстом и т.д. Всем вышеуказанным возможно овладеть посредством постоянных и целенаправленных тренировок, что подразумевает включение аудирования в учебный процесс и эффективное его использование.

         Процесс восприятия речи на слух отличается активным целенаправленным характером, связанным с выполнением сложной мыслительно-мнемической деятельности, успешности протекания которой содействует высокая степень концентрации внимания. Внимание возникает с помощью эмоций и развивается за их счет, однако у человека эмоции всегда проявляются в единстве с волевым процессом. Успешность аудирования в частности зависит от потребности школьников узнавать что либо новое, от наличия интереса к теме сообщения, от создания объективной потребности учится и т.д., т.е. от так называемых субъективных факторов, способствующих возникновению установки на познавательную деятельность.

            Итак для успешности аудирования, как вида деятельности необходимо наличие и действие следующих факторов: мотивации и эмоционального отношения к аудируемому материалу

3.Речь учителя как основная и базисная форма для обучения аудированию.

Практическое овладение иностранным языком возможно лишь при условии пользования им в качестве средства общения, в процессе которого происходит обмен информацией на данном языке. Урок обладает довольно большими возможностями для использования иностранного языка в качестве средства общения учителя и учеников. Наблюдения однако показывают, что эти возможности далеко не всегда используются в полной мере! Например, Г.В.Рогова[37,6] устанавливает следующие тенденции в использовании иностранного языка в речи учителя: 1) Очень часто учитель говорит на иностранном языке, постоянно сопровождая свою речь переводом на родной язык, что не способствует формированию навыков устной речи у учащихся. Зная, что учитель обычно переводит сказанное им, учащийся не делает никаких усилий, чтобы понять речь учителя на иностранном языке. По-видимому такой учитель не верит в силы и возможности своих учащихся. Это неверие передается и детям. Ученики такого класса говорят не на английском языке,а на русском переведенном на английский, то есть характерные для английского языка грамматические структуры и современные разговорные клише почти не употребляются. Учащиеся смотрят на иностранный язык, как на предмет, не имеющий для них практического применения, что является очень опасной тенденцией для достижения цели овладения иностранным языком. Вторая тенденция: Учитель добивается того, что его распоряжения понимаются учащимися непосредственно на иностранном языке, т.к. он использует в своей речито, что учащиеся уже усвоили. Однако при таком подходе к своей речи учитель очень долго не сможет вести урок на иностранном языке, не сможет создать учащимся «среду» иностранного языка, т.к. слова и выражения, столь необходимые для общения появляются очень нерегулярно, либо совсем не включены в учебники. Излишняя осторожность в употреблении слов и выражений, которые учащиеся «не проходили», наносит урон формированию навыков устной речи. И наконец, третья тенденция: бываети так: учитель говорит на иностранном языке, учащиеся имеют возможность слушать речь на изучаемом языке. Однако, необходимо, чтобы в общении учителя и учащихся решающая роль принадлежала языку звучащей речи, а не другим дополнительным фактором (мимика, жесты, установившийся порядок на уроке). Не отрицая важность этих факторов в общении людей вообще, следует отметить, что при обучении иностранному языку они могут иногда оказывать «медвежью услугу»; если слишком широко ими пользоваться, они могут вытеснить язык как сигнал, несущий информацию, и приводить к тому, что общение осуществляется не через язык, звучащую речь, а через эти дополнительные факторы. Например, учащийся правильно реагирует на просьбы, распоряжения учителя на иностранном языке, такие как дай(те) и т.п., если они сопровождаются характерными жестами, и слабо реагируют на те же распоряжения, произносимые без жестов. Здесь заметна скорее «дрессировка» или так называемый «ага-эффект», а не сознательное владение и понимание данных разговорных клише, то есть учащийся действует неосознанно, не подключая к своим действиям сознания и таким образом оно (сознание) остается «выключенным», а это, в свою очередь, мало способствует овладению иноязычной речью. 

         При отборе материала, которым будет пользоваться сам учитель в своей устной речи на уроке, следует учитывать цели[37,6], которые он преследует: во-первых, развитие у учащихся умения слушать и понимать иностранную речь; во-вторых, известное расширение пассивного словаря учащихся и развитие у них догадки по контексту в процессе слушания. Догадка, как известно основана на интерференции, которая может быть: 1) внутриязыковой, то есть находящиеся по соседству слова и словосочетания облегчают понимание неизвестного слова; 2) межязыковой, сюда можно включить кальки, интернациональные и заимствованные слова; и 3) внеязыковой, определенные факты и исторические события, связанные с данной языковой общностью, способствуют пониманию неизвестных слов. Все эти подсказки должны непременно присутствовать в материале для аудирования, так как это во-первых: тренирует языковую догадку у учащихся, что необходимо для функционирования и создания потенциального словаря учащихся; во-вторых: происходит семантизации неизвестных слов, что очень важно для расширения вакабуляра и, наконец, в-третьих: в связи с тем, что с помощью развитой языковой догадки преодоливаются трудности связанные с характером языкового материала, с языковой формой сообщения, с его смысловым содержанием-обучение аудированию становится все более эффективным и успешным, что способствует общему интеллектуальному развитию учащегося.

         В связи с этим очень существенно, чтобы материал, которым учитель пользуется в своей устной речи, был доступен, посилен и обладал всеми перечисленными достоинствами. Это тем более важно, что при том ограниченном языковом материале, который предлагается учащимся, они вполне естественно будут пытаться воспроизводить те выражения, которые они услышали от учителя.

                   По своей грамматической структуре речь учителя может отличатся от грамматического материала, изучаемого на среднем этапе, поскольку учащиеся запоминают отдельные предложения как «выражения», т.е. нерасчлененно. Однако желательно, чтобы эти различия не были слишком значительны – тогда речь учителя будет служить хорошим упражнением и в усвоении учащимися изучаемых грамматических явлений. На рассматриваемой ступени обучения, это вполне возможно, т.к. основные виды предложений, которыми оперирует учитель, вполне могут уложиться в рамки тех структур, которые изучаются учащимися. Тем более, что на среднем этапе учащиеся уже овладевают основным набором активного грамматического минимума.

         В области лексики учителю представляется несколько большая свобода. Нестесненный рамкой орфографических трудностей, а также учитывая возможность семантизации через уже знакомый материал и посредством языковой догадки, учитель может постепенно вводить в свою речь все те слова, которые ему необходимы в процессе ведения урока.

         Вопрос о дозировке нового материала в устной речи учителя столь же важен, как и вопрос о дозировке нового материала по учебнику; поэтому при подготовке учителя к уроку и составлении его плана работы этому вопросу должно быть уделено должное внимание.

         Сначала не следует давать больше 2-4 выражений за один раз[46,57]. Кроме того, не на каждом уроке учитель должен дополнять свою речь новыми элементами. Новое следует вводить только после того, как учитель убедился, что все раннее введенные им выражения правильно и без труда понимаются большинством учащихся класса.  

         Употребляя ту или иную форму или выражение, учитель должен принять все меры к тому, чтобы она была правильно понята учащимися. Для достижения этого нужно иметь в виду следующее[37,7]:

1) употребив то или иное английское выражение, учитель может варьировать формы его произношения на последующих занятиях, заменяя его другим аналогичным выражением на английском языке. Например, если дано выражение: read please, то оно может заменяться аналогичным will you read, no Petrov will read и т.д., т.к. разные варианты произношения одного и того же выражения не будут вызывать затруднения в понимании их учащимися, поскольку лексика задействованная в них уже известна учащимся. 

Темп речи при этом должен быть обычен темпом речи учителя на уроке (т.е. несколько замедленным) с правильным ритмом и паузами на границах между смысловыми группами слов.

2) Учитель должен добиться того, чтобы учащиеся поняли не только общий смысл употребленного им выражения, но и отдельные его части.

         Каждое новое выражение учитель должен отчетливо произнести 2 – 3 раза, предложив учащимся догадаться, что оно может значить в целом. Если учащийся не в состоянии этого сделать, то учитель может дать его перевод, обратив их внимание на отдельные знакомые в нем элементы (отдельные слова) и ситуацию, которая вызвала данное высказывание, что в некотором роде является выражением наличия опор и ориентиров.        Следует отметить, что нет необходимости детально разбирать значение всех грамматических форм, предлогов, артиклей и т.д., встречающихся в подобном предложении, так как учащиеся не всегда располагают достаточными для этого анализа знаниями, тем более, что такой анализ не играет решающей роли в запоминании данного выражения. Учащиеся должны запомнить значения всей смысловой группы в целом; тогда она может быть включена как составная часть в другое выражение. Это пожно показать на примере: в выражении «raise your hands» учащиеся  должны понимать, что raise означает «поднимите», а your hands – «руки»; тогда понимание и запоминание следующего выражения «put down your hands» - будет значительно облегчены.

         Если данное выражение впоследствии встретится в учебном процессе учащимся будет легко самостоятельно сопоставить его с уже известным им выражением, что будет означать собой вступление в действие способности к анализу и синтезу, что немаловажно в обучении аудированию.

         3) Точность понимания учащимися речи учителя должна систематически проверяться. Не следует довольствоваться одной положительной реакцией учащихся на отдельные распоряжения. Необходимо время от времени заставлять их переводить или перефразировать сказанное. Через 4 – 5 уроков после введения нового выражения его уже можно включить в число вопросов, задаваемых ученику, при этом необходим не только превод, но и включение в коммуникативную ситуацию на уроке.

         4) Каждое новое выражение должно повторятся учителем не только на том уроке, на котором оно употреблено впервые, но и на последующих занятиях.

         Так как диалог с учителем является ведущей формой приобщения учеников к устной речи на иностранном языке, и следовательно одним из средств перехода непосредственно к аудированию, именно поэтому так важно чтобы речь учителя  была лишена всякого рода ошибок.

         Самую большую группу составляют ошибки, связанные со слабым владением узусом, т.е. закономерностями употребления слов и фразеологических сочетаний в речи. Не знание английской речевой нормы приводит к тому, что учитель нередко переносит русскую норму на английский язык, в результате чего возникает построение, либо вовсе чуждое английской речи, либо невозможное для данной конкретной ситуации общения. Например: иди отвечать. Здесь рекомендуемый вариант – will you come out to the front. Ошибочный вариант – come to the blackboard. «Come to the blackboard» is used when the teacher wants the pupils to write something on the blackboard. Или «Перейдем к чтению текста» - рекомендуемый вариант – «let’s move on/ go on to the reading of the text». Ошибочный вариант – «Let’s pass on/pass over to the reading of the text». Или «читайте на странице 19». Ошибочный вариант – read on page 19. Рекомендуемый вариант – read page 19.

         Следующую группу составляют грамматические ошибки. К ним относятся:

Употребление Present Indefinite вместо требуемого в данной ситуации Present continuous: «You talk nonsense» вместо «You are talking nonsense». Или замена Present Perfect формой Past Indefinite: «Did you bring a note from your doctor?» вместо «Have you brought a note from your doctor?».

         Таким образом, считается целесообразным для предупреждения и исправления типичных ошибок в речи учителей рекомендовать следующее:

1)   Более широко использовать результаты теоретических исследований в области контрастивной лингвистики в практическом курсе английского языка на факультетах и в университетах, готовящих учителей;

2)   Уже на начальных этапах изучения лексики и фразеологии обращать внимание учащихся на те слова и выражения школьного обихода, в употреблении которых вероятность ошибок наиболее велика, многократно повторять их с помощью различных упражнений.

Выводы по 1 главе.

         Основной вывод может основываться на следующем предположении: допустим существование аналогии между родным и иностранным языком, если в первом случае ребенок идет к усвоению речи и языка путем переходав от слушания к речи, то и при овладении неродным языком можно вполне признать наличие такого перехода, где речь учителя и будет являться тем основным условием и фактором возможности его существоания.

Итак, с психологической точки зрения процесс аудирования представляет собой следующий механизм: 1) процесс восприятия речи; 2) процесс узнавания; 3) процесс понимания. Так же процесс аудирования связан с такими психическими процессами как: восприятие, мышление, воображение и тремя видами памяти-кратковременной, долговременной и оперативной. Так как узнавание возможно лишь на базе прочных лексических, грамматических, произносительных навыков, то отсюда возникает методический вывод: тексты на аудировании надо предлагать после определенной работы над лексикой и грамматикой.

         Что касается трудностей, то анализ явлений, затрудняющих восприятие речи на слух, позволяет правильно отобрать и градуировать материал, используемый для обучения пониманию на слух, и служит основанием для разработки системы упражнений направленных на то, чтобы обучить учащихся преодолению рассмотренных трудностей. Основные выводы, которые на основание этого анализа можно сделать, состоят в том, что обучая аудированию, необходимо с определенного момента ставить учащегося в такие условия, в которых он должен будет столкнуться с этими трудностями, которые необходимо градуировать с самого начала обучения аудированию. Каждый раз нужно чтобы в материале для аудирования присутствовала какая-либо посильная трудность, с которой учащийся в состоянии справиться самостоятельно. Сначала учитель вычленяет их и ограничивает их количество, затем постепенно увеличивает это число и заканчивает работу процедурой восприятия речи в естественных условиях, когда все эти трудности выступают в комплексе, таким образом происходит всесторонняя законченная работа над трудностями, позволяющая в завершении обучения создать предпосылки для овладения учащимися иноязычной речью в ее коммуникативной направленности.

         Так же исходя из рассмотренного выше очевидно, что без правильной речи учителя невозможно обучение учеников устной речи. И именно учитель является основным носителем иностранного языка, который учащиеся должны научиться воспринимать и понимать на слух с самого начала. Речь учителя переходный этап восприятия речи на слух: начиная со слушания и заканчивая аудированием. Поэтому готовясь к уроку, учитель должен четко продумывать материал который он будет употреблять в своей речи, а также выбирать оптимальные пути введения новых речевых единиц.

         Таким образом в этой главе были рассмотрены основные теоретические вопросы, связанные с обучением аудированию, поставлены задачи связанные с обучением аудированием, которые необходимо решить, а также поставлена цель найти наиболее оптимальные пути обучения данному виду речевой деятельности. Было доказано, что аудирование тесно связано с другими видами речевой деятельности, что позволяет сделать вывод, что на основе его расширенного применения можно сделать обучение иностранному языку гораздо эффективнее. 

Глава II. Методика обучения аудированию.

В данной главе мы постараемся найти пути решения задач, которые были поставлены в первой главе, проанализировать действующие учебники и учебные пособия на предмет аудирования, а также предложить свою систему упражнений для обучения аудированию в тесной связи с другими видами речевой деятельности и подтвердить данное положение результатами проведенной экспериментальной работы в школе.

2.1 Анализ системы упражнений для обучения аудированию в действующих учебниках и учебных пособиях

Проанализировав упражнения по аудированию в школьных учебниках, в таких как: Happy English 3, выпущенный под научным руководством Е.И. Пассова, English for older children (авторы: Е.Б. Поляковой, Г.П. Раббот и Г.П. Шалаева), Happy English 2 Т.Клементьева, Д.Шэннон, учебник английского языка для 7-го класса школ с углубленным изучением английского языка, лицеев, гимназий, колледжей (авторы: О.В.Афанасьева и И.В.Михеева) и некоторые другие мы делаем вывод, что большое внимание уделяется диалогам и текстам с упражнениями, содержащими вопросы на послетекстовом этапе , проверяющими глубину понимания и наличие фоновых знаний , а также обсуждение идеи , лежащей в основе содержания; и лишь мизерная часть упражнений содержит опоры и ориентиры восприятия. К тому же большое количество текстов для аудирования не представляют собой никакой обучающей и развивающей ценности, как то: стихотворения или художественные тексты, также очень мало количество аутентичного материала среди текстов предназначенных для аудирования. Таким образом можно сделать вывод, что материал для отработки аудирования как речевой деятельности крайне скуден и педагог вынужден самостоятельно искать материал, что осложняет процесс преподавания. Поэтому большинство преподавателей иностранного языка просто избегают аудирования, считая, что основным в овладении иностранным языком является чтение, и подчас это ограничивается только чтением,  переводом и пересказом текстов. Данное положение дел не облегчает положения школьников при поступлении в языковые ВУЗы, так как от них на вступительных экзаменах требуется владение аудированием, отсюда и возникают причины неудач абитуриентов, выпускников обычных общеобразовательных школ.        

2.2 Использование аудирования при обучении иностранному языку в современной общеобразовательной школе

В настоящее время наблюдается тенденция использования аудирования на начальном этапе обучения в школе, этим и ограничивается работа преподавателей по обучению аудированию. В основном для прослушивания младшим школьникам предлагаются песенки, скороговорки и стишки. Безусловно нельзя отрицать общеобразовательную ценность подобного материала, так как благодаря ему ребята получают некоторое представление о культуре другого народа. Но в то же самое время нельзя ограничиваться только развлекательной стороной данного материала. Большинство преподавателей использует его лишь только для проведения разминки на уроке.

Не отрицая полезности такого подхода к аудитивному материалу, на наш взгляд кажется необоснованным ограничиваться лишь вспомогательной второстепенной ролью аудирования. Тем более, что преподаватели на среднем этапе, следуя вышеупомянутой общепринятой тенденции, вообще не считают нужным уделять обучению аудированию определенного времени и внимания, полагая, что ребята самостоятельно овладеют этим видом речевой деятельности. Такая точка зрения глубоко ошибочна, так как, опираясь на исследования и эксперименты, можно без всякого сомнения утверждать, что без целенаправленной и систематичной работы преподавателя направленной на овладение учащимися аудированием, обучить ему просто не представляется возможным.

Доказать данное утверждение можно прибегнув к примерам, взятым из нашей практики. Нами было отмечено, что учащиеся с трудом понимают обращенную к ним речь на иностранном языке даже при многократном повторении-возникает необходимость перевода на родной язык (см. результаты теста по аудированию, Приложение с.79). Оправдываясь частично подобной неспособностью своих воспитанников понимать иноязычную речь, преподаватель совершенно исключил из своей практики аудирование и как цель и как средство обучения, в результате преподавание им осуществляется только на родном языке, что противоречит современным принципам обучения иностранному языку в школе. Такое положение дел мы наблюдали еще в нескольких общеобразовательных школах города.

Таким образом мы пришли к выводу, что наряду со многими иными причинами, принебрежение аудированием ведет к нарушению всех принципов коммуникативной направленности обучения. Отсутствует речемыслительная активность учащихся, нет в наличие ситуативности и функциональности выполняемых заданий, школьники постоянно ожидают перевода на родной язык и выполняют не требующие никакой мыслительной деятельности упражнения, основанные на автоматизированных навыках и умениях, как то: перевод текстов со словарем, пересказ, переписывание с учебника, письменный перевод и тому подобное.  

Исходя из вышеизложенного, мы посчитали необходимым в период нашей практики ввести аудирование как вид речевой деятельности в полном объеме для эффективизации и интенсификации процесса обучения иностранному языку и, как будет показано далее, мы добились значительных успехов (см. результаты заключительного теста, Приложение с.128), используя нашу систему преподавания при соблюдении принципов коммуникативного метода обучения.

            Поэтому нам представляется необходимым в следующих параграфах представить упражнения по обучению аудированию и обосновать их использование в преподавании иностранного языка.

2.3 Основные виды упражнений для обучения аудированию

         В методике прослеживается два пути обучения аудированию[32,68]. Первый путь предлагает обучение аудированию в процессе выполнения специальных упражнений, т.е. аудирование выступает как цель обучения, следовательно по этому пути аудированию следует обучать как виду речевой деятельности. Сторонники же второго пути указывают на необходимость сочетания упражнений в аудировании с элементами говорения, чтения, и письма. Т.е. аудирование здесь выступает как средство обучения другим видам речевой деятельности. Для этого предполагаются неспециальные упражнения. Мы наряду со многими современными методистами предлагаем объединить эти два пути и учить аудированию как цели, а затем как средству, таким образом система упражнений для обучения аудированию должна включать в себя как специальные так и неспециальные речевые упражнения.

         В первую очередь что такое речевые упражнения? Итак, восприятие связной речи сопровождается сложной мыслительной деятельностью и протекает в особых условиях, определяемых рядом акустических факторов. Отсюда возникает необходимость в упражнениях, направляющих внимание на осмысление содержания воспринимаемой речи и на преодоление трудностей, связанных с восприятием. Такие упражнения принято называть речевыми.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9