Дифференциация обучения как условие развития одаренных детей

у их сверстников( чаще всего это были «аргументы» и «словесные

воздействия».

В связи с затронутой темой игровых конфликтов( небезынтересно

остановиться чуть подробнее на рассмотрении их особенностей в группе

одаренных детей. По данным Я.Л.Коломинского и Б.П.Жизневского( в старшем

дошкольном возрасте наиболее часто возникают конфликты по поводу

правильности игровых действий( из-за ролей и игрушек как атрибутов роли( —

крайне редко «по поводу выбора общей темы игры». В группе же одаренных

детей конфликты происходили в основном по поводу сюжета и из-за ролей.

Причем содержание и специфику конфликтной ситуации в этой группе

определяло( главным образом( соперничество детей. Так например( если в

обычной группе детского сада конфликт из-за ролей сводится к стремлению

исполнять привлекательную роль и нежеланию исполнять непривлекательную( то

у одаренных детей он определялся их стремлением к тому( чтобы роль другого

не была самой привлекательной.

Суммируя результаты наблюдений за игровым взаимодействием одаренных

детей( можно говорить о том( что нарушения деловых отношений в группе были

связаны не столько с притязаниями детей на лидирующее положение при

общении( на руководство игрой( сколько со стремлением выразить себя через

игру. По всей видимости( нарушения деловых отношений обусловленные

стремлением проявить себя( воспринимались детьми как норма и не

существенного негативного влияния на их межличностные отношения. Более

того( наиболее высокий статус в группе имели именно те дети( у которых это

стремление было выражено в большей степени.

Конкурентность деловых отношений одаренных детей проявлялась и на

занятиях. Даже в ситуации( когда перед ними специально ставилась

организовать совместную деятельность( дети не обсуждали свои мнения( а

высказывали их непосредственно взрослому( демонстрируя свои знания. При

этом дети были очень внимательны к ответам других и в некоторых случаях(

как и при игровом взаимодействии( могли выдавать их в несколько измененном

виде за свои собственные. В случае общей продуктивной деятельности они

часто прибегали к такой форме распределения функций совместной

деятельности( как решение за другого.

В завершение рассмотрения особенностей деловых отношений в группе

одаренных детей отметим( что их нарушения в зависимости от ситуации имели

различные последствия. На занятиях( где доминировало стремление детей

продемонстрировать свои способности взрослому и/или другим детям( такие

нарушения приводили либо к отказу от организации совместной деятельности(

либо к ее разрушению на начальных этапах. В ситуации игровой деятельности

где доминировало( стремление детей играть вместе( неконструктивность

деловых отношений не нарушала совместной деятельности( однако существенно

сказывалась на структуре ролевого взаимодействия детей — они не выстраивали

или не сохраняли на протяжении всей игры иерархии ролей.

Оценочные отношения в группе одаренных детей с высоким уровнем

умственных способностей не имели столь выраженных отличий в сравнении с

обычной группой детского сада. Как и их сверстники( одаренные дети

оценивали товарищей или делали предположения о том ( как их оценивают

последние( исходя из своих симпатий или антипатий. Однако в рамках этой

общей тенденции у них явно проступала склонность к осознанию своих

оценочных отношений( что не наблюдалось у детей с обычным уровнем развития.

Первые( оценивая ровесников( не просто давали им положительную(

отрицательную или нейтральную оценку( но и дифференцировали ее. Например(

чаще всего дети из обычного детского сада «ставили» своих друзей на одну и

ту же высокую ступень «потому( что мы дружим». Одаренные дети в таких

случаях обычно ставили друзей на разные ступеньки (в пределах области

положительных оценок) потому( что «мы дружим( но не так( как с…»( «он

веселый( но иногда дерется» и т.п. в отличие от сверстников одаренные дети

также дифференцировали и отрицательные оценки: «он менее балованный( чем…»(

« она не такая плакса как …» и т.п. Наряду с этим необходимо отметить( что

в группе детей с высоким уровнем развития умственных способностей давалось

больше положительных оценок( чем в группах их сверстников.

Специфика взаимоотношений одаренных детей намного определялась их

личностными особенностями. Результаты выполнения детьми проективных методик

позволяют говорить о наличии у них тенденции( к демонстративности( которая

у большинства детей связана со стремлением реализовать себя в деятельности.

К тех же немногих детей( которые имели негативный социальный опыт

(полученный как в общении с близкими людьми( так и в общении со

сверстниками)( препятствующий такой реализации( демонстративность

проявлялась либо в плане воображения( либо в негативных формах поведения:

капризах( плаче(уходе с занятий( выходе из игры — в форме прямой агрессии.

В тоже время( у многих одаренных детей(в том числе и у тех( у кого можно

было можно было предположить некоторое неблагополучие в социальных

контактах( была обнаружена потребность в общении( в основном с взрослыми но

и со сверстниками(представлявшими для них большую ценность.

Вместе с тем анализ результатов методики «Три желания» (той ее части( в

которой детей просили сделать предположения о желаниях друзей) позволяет

сказать( что для большинства одаренных детей характерна идентификация

сверстников с собой. Например( мальчик предполагает( что его друг захочет

попросить машинку( потому что он также хочет машинку; девочка говорит о

желании подруги дружить с ней( так как сама этого хочет и т.п. Подобное

отношение к другим («они такие же( как и я») можно было наблюдать и в

результатах методики «Игровая комната». Например( на вопрос о том( что они

будут делать( когда друзья окажутся играть( дети отвечали: «Я думаю( они

согласятся( это интересная игра» и т.п. Отождествление же других с собой

рассматривается как основа доминирующей личностной позиции во

взаимодействии.

Именно сочетание названных личностных качеств — выраженной потребности в

общении( доброжелательного отношения к другим с демонстративностью и

доминирующей позицией — определяет специфику мотивационной сферы

социального взаимодействия у одаренных детей.

Таким образом( можно сказать( что взаимодействие (в том числе и общение)

со сверстниками имеет для детей с высоким уровнем развития умственных

способностей двоякое значение: с одной стороны( безусловная( связанная с их

потребностью в общении( с другой — как условие( без которого невозможно

реализация их потребности в самореализации. Именно от того(насколько

гармонично в индивидуально-психологических особенностях ребенка сочетались

отчасти противоположные качества — доброжелательный стиль личного

взаимодействия и стремление реализовать себя в ярких( интересных(

творческих формах( — а следовательно( насколько полно он удовлетворял эти

же потребности других детей( во многом зависело его положение в структуре

взаимоотношений группы одаренных детей.

В целом проведенная работа по выявлению особенностей взаимоотношений

одаренных детей между собой позволяет уточнить данные о том( что трудности(

возникающие у таких детей в социальной сфере( определяются диспропорцией в

их умственном и социальном развитии. Представляется( что по отношению к

одаренным детям можно говорить не столько об «отставании» в социальном

развитии (по сравнению с высоким умственным развитием)( сколько о том( что(

оставаясь в рамках общепсихологических возрастных закономерностей( такое

развитие в этом случае имеет специфику.

В заключение коротко остановимся на опыте по налаживанию деловых

отношений в группе детей с высоким уровнем развития познавательных

способностей. Данное направление в работе было выбрано потому( что

выявленные особенности игрового взаимодействия детей приводили к нарушению

структуры их сюжетно-ролевых отношений( из-за чего не происходило смены

игровых позиций. По мнению Д.Б.Эльконина( смена игровых позиций,

предоставляющая детям возможность последовательно от игры к игре

разыгрывать разные по значимости и содержанию роли( является важнейшим

условием «эмоциональной децентрации»( столь значимой для развития каждого

ребенка.

Воздействие на деловые отношения детей осуществлялось через развитие у

них умения самостоятельно проводить анализ (задаваемой словесно) игрового

взаимодействия. Исходя из исследований Р.И.Говоровой показавших

положительное влияние использования наглядных моделей на развитие игровой

деятельности и игрового взаимодействия детей( средством такого анализа были

выбраны наглядно-образные модели игровых сюжетов( фиксирующие их основные

структурные элементы (иерархию ролей)( а также взаимодействие (или не

взаимодействие) персонажей игры.

Вначале детей знакомили с принципом моделирования сюжета игры. С детьми

оговаривалось( что значимость (субординация) персонажей будет обозначаться

определенными значками( (например кружочками разной величины)( а

взаимодействие персонажей — линиями( соединяющим эти значки( после чего

дети самостоятельно учились выстраивать модели предложенных взрослым

игровых сюжетов.

Основная работа проводилась с учетом того( что во взаимодействии

одаренных детей отсутствовало планирование и согласование как при

распределении ролей( так и в ходе самой игры. Поэтому предметом анализа

выступало то( что значимость роли зависит от того( какие роли возьмут

другие дети (например роль мамы по своей значимости будет разной( если

другой ребенок возьмет на себя роль дочки или продавца( у которого она

делает покупки)( что ролевая значимость изменяется и от самого сюжетного

содержания игры (например( то( что значимость роли командира корабля( когда

разыгрывается сюжет «первооткрывателя» или сюжет «спасение командира

командой»( будет неодинакова)( что при выборе ролей или в ходе игры может

возникнуть ситуация( в которой невозможно взаимодействие персонажей (а

поэтому даже если дети приняли на себя весьма значимые роли( они могут

остаться вне игры. При проведении занятий не преследовалась цель чтобы дети

«правильно» отражали значимость ролей. Было важно( чтобы они поняли

относительность ролевых позиций( а также то( что в ситуации( когда не

согласовываются роли игровое взаимодействие может нарушаться. Для

наглядности приведем несколько моделей( отражающих некоторые описанные выше

игровые ситуации.

При исходной субординации:

Капитан Боцман

Матрос

В сюжетной линии: капитан корабля отдает приказание своей команде

высадиться на берег и организовать исследование острова:

Капитан Боцман

Матрос

В сюжетной линии: капитан ранен( боцман руководит командой( матрос

помогает ему в спасении капитана:

Капитан Боцман

Матрос

В сюжетной линии: командир остается на борту корабля( а боцман и матрос

едут исследовать остров:

Капитан Боцман

Матрос

В конце каждого занятия в беседе с взрослым дети обсуждали и

анализировали полученные результаты (модели предложенных им сюжетов). При

обсуждении случаев( когда персонажи игры не взаимодействовали( детям

предлагалось ответить( почему это происходило и что нужно сделать( чтобы

изменить ситуацию (изменить персонажей( ввести новые( придумать сюжет( в

котором они могли бы взаимодействовать и т.п.).

На заключительном этапе работы дети самостоятельно придумывали сюжеты игр

и, используя наглядные модели, планировали игровое взаимодействие.

Последующее наблюдение за взаимодействием одаренных детей во время игры и

на занятиях показало( что предложенная форма работы может быть успешно

использована наряду с другими( направленными на развитие у детей позитивной

Я - концепции( социальной компетентности( эмпатии( понимания различных

жизненных ситуаций и т.п.

2.Обучение одаренных.

2.1Общие особенности одаренных детей.

При достаточном внимании к проявлениям интеллекта и познавательным

потребностям ребенка, а также использовании взаимодополняющих методов

диагностики можно выявить детей с незаурядными умственными возможностями.

Тогда сразу же встает проблема, чему и как их учить, как способствовать их

оптимальному развитию.

Чем же должны отличаться программы для одаренных от обычных учебных

программ. Кажется, все причастные к образованию люди понимают, что обучение

таких детей должно быть иным, отвечать их существенным потребностям. Однако

как это воплотить в жизнь? Ведь одаренные дети не похожи друг на друга -

как по диапазону и своеобразию своих способностей, так и по личностным

характеристикам. В гибкой программе признаются эти различия в развитии

познавательных процессов и некоторых навыков в предпочитаемых стилях

работы. Однако дети с высокими умственными возможностями обладают

некоторыми общими особенностями, которые должны учитывать учебные программы

для них. К таким общим особенностям относятся следующие.

- Способность быстро схватывать смысл принципов, понятий,

положений. Такая особенность требует широты тем, материала для

обобщений. Прекрасные возможности в этом отношении представляет

междисциплинарный подход.

- Потребность сосредотачиваться на заинтересовавших сторонах

проблемы и стремление разобраться в них. Эта потребность редко

удовлетворяется при традиционном обучении, ей надо дать

реализоваться в спец. учебных программах через самостоятельную

работу, задания открытого типа, развитие необходимых

познавательных умений.

- Способность подмечать, рассуждать и выдвигать объяснения.

Целенаправленное развитие высших познавательных процессов в

специальных учебных программах поднимает эти способности на

качественно новый уровень и избавляет от бремени бесконечных

повторений очевидного.

- Обеспокоенность, тревожность в связи со своей непохожестью на

сверстников. Включение в учебную программу аффективного

компонента дает возможность ребенку лучше понять себя, других,

научиться выражать себя и свои переживания и ведет к принятию

себя и других.

Существуют разные стратегии обучения одаренных детей, которые могут быть

воплощены в разные формы. Для этого разрабатываются спец. учебные

программы.

К основным стратегиям обучения детей с высоким умственным потенциалом

относят ускорение и обогащение, они имеют ряд конкретных форм.

2.2.Ускорение обучения.

Проблема ускорения.

Вопросы темпа обучения являются предметом давних( до сих пор не утихающих

споров как среди ученых-психологов( так и среди педагогов и родителей.

Многие горячо поддерживают ускорение( указывая на его эффективность для

одаренных учащихся. Другие считают( что установка на ускорение —

односторонний подход к детям с высоким уровнем интеллекта( так как не

учитываются их потребность в общении со сверстниками( эмоциональное

развитие. Следует заметить что ускорение возможно не только( как это

представляют( в форме «перескакивания» через класс. Существуют другие его

варианты.

Ускорение связано( в первую очередь( с изменением скорости обучения( а

не содержания( того( чему учат.

Каковы психологические предпосылки обращения к ускорению?

Потребность в ускорении.

Одной из бросающихся в глаза особенностей интеллектуально одаренных детей

является их раннее речевое развитие. В силу разных причин эти дети понимают

большее количество слов и больше сообщений. Отсюда — быстрота в схватывании

сущности( смысла( характерные для них. Как следствие( такие учащиеся

способны усваивать учебную программу с высокой скоростью. Имеются основания

считать( что когда уровень и скорость обучения не соответствуют

потребностям ребенка( то наносится вред как его познавательному( так и

личностному развитию. Быстрое схватывание( великолепное запоминание

информации( сила обобщения( любознательность и независимость суждений под

влиянием уже освоенной скучной учебной программы тратятся в холостую.

Следующая аналогия дает возможность почувствовать необходимость стратегии

ускорения.

Занятия одаренного ребенка в обычном классе по стандартной учебной

программе похожи на тот случай( когда нормального ребенка по ошибке

помечают в класс для детей с задержкой умственного развития. Ребенок в

таких условиях начинает приспосабливаться( он старается быть похожим на

своих одноклассников в самых разных проявлениях( и спустя какое то время

его поведение будет похоже на поведение всех остальных детей в классе. Он

начинает подстраивать выполнение заданий по качеству и количеству под

соответствующее ожидание учителя. У невнимательного( неподготовленного

педагога такой ребенок может надолго задержаться в развитии.

Приведенное описание — лишь аналогия. Как показывают многие исследования(

существуют различия между ситуацией с обучением нормального ребенка в

классе для детей с задержкой умственного развития и той( где одаренный

ребенок учится в обычном классе. Дело в том( что учитель( получивший

специально подготовку с умственно отсталыми детьми( гораздо легче заметит

нормального ребенка в своем классе( чем обычный учитель выделит одаренного

в обычном классе.

Значительная часть проблем детей с высоким интеллектом в обычном классе

определяется тем( что они легко справляются с учением и поэтому могут не

привлекать к себе внимания( создавая у учителя впечатление(

интеллектуальные потребности удовлетворены. Однако неожиданный бунт ученика

или жалобы родителей могут обнаружить( что это далеко не так.

Эффективность.

Все специалисты сходятся в том( что в каком либо виде ускорение должно

входить в любую программу обучения детей с высоким умственным развитием.

Также единодушны они в том( что ускорение не является универсальной

стратегией( необходимой всем одаренным. Очевидно( несопровождаемое какими-

то ещё изменениями в программе( ускорение лишь сокращает число лет(

проводимых в школе.

Многолетние исследования( проведенные рядом психологов( показали( что

ускорение способствует развитию интеллекта и обычно не наносит вреда в

сфере общения (отмечаемые иногда трудности во взаимоотношениях с

окружающими( по мнению тех же психологов( могли быть и до ускорения( а без

него( возможно( были бы еще более выражены).

Судя по всему( при правильно проводимом ускорении отрицательные

последствия редки. Это не исключает отдельных случаев( когда нагрузка

становится непомерно большой( не соответствует ни способностям( ни

физическому состоянию ребенка. Возможно также сильное давление со стороны

родителей на ученика или же нереалистически высокие притязания самого

ребенка( что может стать источником разочарований( трений с учителем или

одноклассниками.

Критерии для использования ускорения.

Основные требования при включении учащихся в учебные программы(

построенные с использованием ускорения следующие:

- Учащиеся должны быть определенно заинтересованы в ускорении(

демонстрировать явный интерес и повышенные способности в той

сфере( где будет использовано ускорение;

- Дети должны быть достаточно зрелыми в социально-эмоциональном

плане;

- Необходимо согласие родителей( но не обязательно их активное

участие.

Считается( что ускорение — наилучшая стратегия обучения детей с

математическими способностями и с одаренностью к иностранным языкам.

Формы ускорения.

Существует несколько организационных форм ускорения:

- Ранее поступление в школу;

- Ускорение в обычном классе;

- Занятия в другом классе;

- «Перепрыгивание» через класс;

- Профильные классы;

- Радикальное ускорение (возможность заниматься по

университетской программе);

- Частные школы;

- Раннее поступление в высшее учебное заведение.

Исследователи( изучавшие эффективность форм ускорения на всех возрастных

этапах( единодушны в том( что оптимальный результат достигается при

одновременном соответствующем изменении содержания учебных программ и

методов обучения. «Чистое» ускорение в какой-то степени напоминает скорую

медицинскую помощь( снимая некоторые «срочные» проблемы развития

незаурядных детей( но не предоставляя возможности удовлетворить их основные

познавательные потребности. Поэтому редко используется только ускорение.

Как правило( учебные программы основываются на сочетании двух основных

стратегий — ускорения и обогащения.

2.3.Обогащение обучения.

Стратегия обогащения.

Стратегия обогащения в обучении выдающихся по своим способностям детей

появилась как прогрессивная альтернатива ускорению( которое начали

практиковать несколько раньше. Передовые педагоги были озабочены развитием

ребенка как целостной личности и поэтому считали( что обогащение( без

установки на ускорение как на самоцель( дает ребенку возможность созревать

эмоционально в среде сверстников( одновременно развивая свои

интеллектуальные способности на соответствующем уровне. Такое представление

Страницы: 1, 2, 3