Элементы художественного творчества на уроках развития речи в начальной школе

Элементы художественного творчества на уроках развития речи в начальной школе

Министерство общего и профессионального образования

АРМАВИРСКИЙ ЛИНГВИСТИчЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ПЕДАГОГИчЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

Клименко Татьяна Григорьевна

Дипломная работа

На тему

«Элементы художесственного творчества на уроках развития речи в

начальной школе»

Научный руководитель: д.ф.н., профессор, академик АМАН,

заслуженный деятель науки Кубани

Сакиева Р.С.

Консультанты: Михайлова Н.А.

старший преподаватель

г.Армавир, 2000г.

Содержание

|Введение. |3 |

| | |

|Глава I. Проблема межпредметных связей в |5 |

|психолого-педагогической и методической литературе. | |

|1. Психологическое обоснование проблемы межпредметных |5 |

|связей; психологические основы художественного восприятия.| |

| | |

|2. Методологическое и теоретическое обоснование проблемы |15 |

|межпредметных связей. | |

|3. Использование художественного творчества детей на |19 |

|уроках развития речи. | |

|Глава II. Проблемы интегрированных связей в педагогической|22 |

|периодике. | |

| | |

|Глава III. Педагогическое исследование. |29 |

|1. Констатирующий эксперимент. |29 |

|2. Формирующий эксперимент. |34 |

|Заключение |50 |

| | |

|Список использованной литературы. |56 |

Введение.

Система уроков развития речи — один из основных элементов общего

языкового и нравственно-эстетического воспитания младших школьников.

Культура речи не ограничивается только грамотностью письма, правильным

произношением, а непременно выступает как необходимый момент целостной

культуры личности. Так, например, речевое однообразие, бедность языковых

средств может свидетельствовать не только о слабой словесной

подготовленности, но также о неумении наблюдать природу, людей, об

эмоциональной «глухоте». Задача педагога — соединить в сознании, в чувствах

детей живой мир и мир слов, вернее, даже не соединить, а раскрыть их

взаимообусловленность. Только тогда сформируется такое отношение к языку, в

котором нравственные и эстетические чувства окажутся неизбежными.

Использование на уроках развития речи художественного творчества детей

- залог активной познавательной деятельности учащихся на уроке, так как

взаимосвязанное обучение пробуждает интерес к знанию и сочетает в себе

духовное, эмоциональное и интеллектуальное развитие. Данный тип интеграции

так же позволит повысить уровень развития речевых умений у младших

школьников.

Наше исследование посвящено изучению взаимосвязи развития речи и

художественного творчества младших школьников.

Цели исследования:

1) выявить эффективные условия для обучения, развития и воспитания

младших школьников на уроках развития речи при помощи реализации

взаимосвязи с изобразительным искусством, а именно: при использовании

художественного творчества детей;

2) определить особенности восприятия детьми данного типа интеграции.

Изучение уровня развития речевых умений при обучении детей с

использованием элементов изобразительного творчества на уроках развития

речи явилось предметом настоящего исследования.

Основным методом исследовательской работы был педагогический

эксперимент.

Кроме того были использованы другие методы:

1. изучение и анализ теоретических работ по психологии, педагогике,

русскому языку и литературе;

2. изучение и анализ научно - методической литературы;

3. наблюдение за детьми;

4. анализ детских работ.

Изучение особенностей, оптимальных условий, путей и средств обучения,

развития и воспитания младших школьников на уроках развития речи при помощи

реализации взаимосвязи с изобразительным позволили сформулировать гипотезу

исследования: использование на уроках развития речи элементов

художественного творчества позволит повысить уровень развития речевых

умений у детей.

Исходя из этой гипотезы, можно выдвинуть следующие задачи

исследования:

1. Выявить эффективные условия для развития речевых умений при помощи

реализации взаимосвязи с изобразительным искусством;

2. раскрыть эффективные методы и приемы реализации интегрированного

подхода на уроках развития речи;

3. выявить уровень развития речевых умения детей при использовании на

таких уроках художественного творчества детей;

4. определить особенности восприятия детьми данного типа интеграции;

5. проверить эффективность методики экспериментальной работы.

Экспериментальная работа проводилась на примере использования

изобразительного творчества детей (тематических рисунков) при работе над

сочинениями-описаниями и проходила во 2 «А» классе 4 школы г.Ейска. В

эксперименте принимало участие 17 учеников. Исследование проходило в два

этапа: констатирующий и формирующий.

ГЛАВА I.

Проблема межпредметных связей

в психолого-педагогической и методической литературе.

1. Психологические основы межпредметных связей.

Психологические основы межпредметных связей были заложены учением

академика И.П. Павлова о динамическом стереотипе и второй сигнальной

системе. Физиологическим механизмом усвоения знаний И.П. Павлов считал

образование в коре головного мозга сложных систем временных связей, которые

он отождествлял с тем, что в психологическом плане ассоциации — это связи

между всеми формами отражения объективной действительности, в основе

которых лежат ощущения. «Все обучение заключается в образовании временных

связей, — пишет он, — а это есть мысль, мышление, знание»1. Для

установления наиболее дифференцированных и прочных временных связей

решающее значение имеет образование в коре головного мозга очагов

оптимальной возбудимости. Образование этих очагов зависит от интенсивности

раздражителя. Эта интенсивность, по И.П. Павлову, зависит, в свою очередь,

от воздействий, которым подвергался индивидуум ранее. Центральная нервная

система реагирует на раздражитель не только в зависимости от его характера,

но и от подготовленности действиями предшествующих раздражителей.

Таким образом, усвоенные ранее знания, привлекаемые учителем или

учениками при изучении нового материала, выступают в роли дополнительных

раздражителей, оказывая влияние на функциональное состояние участков коры

больших полушарий головного мозга, связанных с предстоящей деятельностью

учащихся по усвоению новых знаний.

Как правило, предметы и явления реальной действительности, связанные

между собой цепью различных обстоятельств, предстают взаимосвязанными и в

памяти человека. Встретившись с одним из данных предметов или явлений,

человек по ассоциации может вспомнить и другой предмет, связанный с ним. В

жизни каждого встречается случай, когда полностью забывается событие, в

котором он принимал самое непосредственное участие. Но достаточно напомнить

ему или вспомнить самому одно действующее лицо, как все событие отчетливо

воспроизводится в памяти.

Успех обучения во многом будет зависеть от количества необходимых

взаимосвязанных фактов, событий, явлений, помогающих развивать способности

воспитанников быстро и точно воспроизводить в памяти ранее усвоенные

знания. В формировании этой способности межпредметным связям принадлежит

важная роль.

В результате отражения объективной действительности в мозгу человека

складывается сложная система постоянных и временных связей, обеспечивающая

единство поведения человека, системность его знаний о мире, — динамический

стереотип. Эта система динамична, изменяется под новыми воздействиями.

Вместе с тем она обладает и относительной устойчивостью, необходимой для

функционирования человека как биологического и социального существа.

Системный принцип в работе головного мозга обнаруживается в свойстве

образовывать условный рефлекс не только на какой-то один конкретный

раздражитель, но и на взаимодействие этих раздражителей. Этот важный факт

позволяет объяснить явление «переноса» ранее выработанных реакций на

совершенно новые раздражители, если они находятся между собой в тех же

отношениях, что и раздражители, на которые ранее были выработаны рефлексы.

Раскрыв нейродинамическую основу ассоциаций и показав ее системный

характер, И.П. Павлов всю психическую деятельность вплоть до высшего ее

проявления — мышления — трактовал в плане своей концепции как ассоциативную

деятельность. «Наша умственная деятельность, — писал он, — главнейше

основана на длинной цепи раздражений, на ассоциациях»[1].

Всякое обучение сводится к образованию новых связей, ассоциаций. Новые

знания вступают в многообразные связи (ассоциации) с уже имеющимися в

сознании сведениями, которые были получены в результате обучения и опыта. В

свое время Л.С. Выготский в работе «Исследование развития научных понятий

в детском возрасте» писал, что «всякая новая ступень в развитии обобщения

опирается на обобщение предшествующих ступеней. Новая ступень обобщения

возникает не иначе, как на основе предыдущей»1 . Л.С. Выготский

экспериментально установил, что предшествующая мыслительная деятельность,

способствовавшая формированию обобщений, «не аннулируется и не пропадает

зря, но включается и входит в качестве необходимой предпосылки в новую

работу мысли»[2].

Таким образом, необходимость межпредметных связей заключена в самой

природе мышления, диктуется объективными законами высшей нервной

деятельности, законами психологии и физиологии.

Психологи и педагоги нашей страны, продолжая разработку плодотворных

идей И. П. Павлова об ассоциативной природе умственной деятельности,

рассматривают процесс усвоения знаний в теснейшей связи с их применением,

т. е. усвоение и применение знаний трактуются как две стороны единого

процесса, ибо учащийся может в полной мере усвоить только то, что он

пытался реализовать в своей учебной и практической деятельности, а

применение знаний в свою очередь требует аналитического отбора материала

нескольких различных учебных предметов.

В разработке психологических основ межпредметных связей большая

заслуга принадлежит профессору Ю.А. Самарину, доказавшему, что ассоциация

(связь) должна лечь в основу изучения умственной деятельности человека. По

его мнению, локальная ассоциация, являясь начальной стадией знаний

учащегося, представляет собой сложную ассоциативную систему разнообразных

ощущений и их следов. В результате дальнейшего шага по пути к познанию

локальные ассоциации, объединяясь и взаимоподчиняясь, образуют

частносистемные ассоциации, которые отражают предметы и явления более полно

и с разных сторон. Но такие ассоциации лишь в ограниченных размерах дают

основу для самостоятельной умственной деятельности учащихся. Они включаются

в более широкую систему связей, в так называемые внутрисистемные

ассоциации. На этом уровне умственной деятельности у учащихся формируются

специальные умения и навыки, умственная деятельность приобретает достаточно

широкий и глубокий характер, но и она ограничивается какой-либо одной

областью знаний, одним предметом. И только следующая ступень объединения

связей, получивших название межсистемных (или межпредметных) ассоциаций

(включающих в себя внутрипредметные), позволяют человеческому уму отразить

многообразные предметы и явления реального мира в их единстве и

противоположности, в их многосторонности и противоречиях. На этом уровне

умственной деятельности происходит формирование наиболее сложных обобщений

о реальной действительности, отражение ее в многообразных связях и

отношениях. Поэтому межсистемные или межпредметные ассоциации приобретают

первостепенное значение в формировании ума человека: «Лишь межсистемные

ассоциации, в конечном счете, обеспечивают единство, целостность личности

как единство мировоззрения и поведения»1.

Рассматривая межсистемные, или межпредметные, ассоциации, Ю.А. Самарин

уделяет особое внимание решению проблемы взаимосвязей в обучении. Он

показывает, что истоки образования межпредметных ассоциаций находятся

внутри учебного предмета, так как в его системе имеются «зародыши» ряда

других учебных предметов. Не только сами предметы, но и отдельные понятия

также являются источником межпредметных ассоциаций. Несмотря на то, что в

системе учебных дисциплин заложена база для формирования диалектического

понимания предметов и явлений, межсистемные ассоциации образуются легче,

прочнее при умелом увязывании учителем знаний различных дисциплин,

объединенных единством темы или вопроса. Поэтому установление связей между

учебными предметами в процессе преподавания, по Ю.А. Самарину, является

необходимым педагогическим условием для формирования целостных и системных

знаний учащихся. Многие исследователи, изучавшие процесс образования

ассоциаций в ходе обучения, придают большое значение вопросу их подвижности

— умению учащихся перестраивать выработанные у них системы ассоциаций,

объединяя новые ассоциативные ряды с ранее усвоенными. При этом отмечаются

психологическое своеобразие перехода от одного предмета к другому, а также

трудности, которые приходится при этом преодолевать учащимся.

Психологи нашей страны рассматривают проблему использования знаний в

различных условиях как перенос решения данной задачи (способа действия и

т.д.) в другие видоизмененные условия. Применительно к мышлению проблема

переноса — это фактически проблема применения, прежде всего найденных

решений (знаний) к новым задачам.

Многие исследователи очень остро ставят вопрос о необходимости

специального обучения детей рациональным приемам решения мыслительных

задач, причем они подчеркивают, что эти приемы (анализ, обобщение,

сравнение, доказательство и др.) должны быть сформулированы учителем,

доведены до сознания учащихся и специально отработаны до уровня привычных

приемов мышления.

«Чем разумнее человек, — пишет К.. К. Платонов,— тем дальше он видит

последствия своих действий»1. Эти способности личности связаны с

опережающим отражением как предвосхищением каких-либо сигналов. Но это

опережающее отражение формируется под влиянием способностей оперативно

использовать прошлый опыт, в том числе и ранее усвоенные знания. Психологи

доказывают, что способность предвосхищать вновь формируемые умения и новые

знания вырабатывает такие качества, как умение планировать действия,

организовывать их и целеустремленно выполнять. Эти качества можно

вырабатывать в процессе изучения каждой учебной дисциплины, но значительно

активнее и последовательнее они формируются на базе содержания всех

школьных предметов, расширяющих диапазон действия учащихся. Таким образом,

реализация межпредметных связей способствует более действенному развитию

опережающего отражения, которое в свою очередь стимулирует развитие

способностей привлечения комплекса взаимосвязанных знаний.

Многочисленные исследования психологов подтвердили и конкретизировали

положение И.М. Сеченова, высказанное им в работе «Элементы мысли»: «Через

голову человека в течение всей его жизни не проходит ни единой мысли,

которая не создалась бы из элементов, зарегистрированных в памяти. Даже так

называемые новые мысли, лежащие в основе научных открытий, не составляют

исключения из этого правила»2.

Психологи установили также, что все воспринимаемое человеком оставляет

следы в коре больших полушарий головного мозга. Эти следы не бездействуют.

Они способствуют возникновению возбуждения и тогда, когда раздражитель,

оставивший след, отсутствует. Поэтому человеческая память не только

запоминает и сохраняет знания, усвоенные ранее, но и воспроизводит их

тогда, когда это требуется.

На основании этих особенностей обучение и должно быть построено таким

образом, чтобы формировать у учащихся способность воспроизводить ранее

усвоенные знания для лучшего запоминания нового материала: связи крепнут и

становятся многосторонними только при определенных упражнениях в процессе

обучения. Предметы или явления, взаимосвязанные в природе, связываются и в

памяти человека. Способность памяти запоминать новое на основе ранее

известного не должна ограничиваться лишь внутрипредметными связями, как это

еще зачастую бывает на практике, так как наряду с внутрипредметными

межпредметные связи дают возможность взглянуть на предмет с разных сторон и

прочнее запомнить на основе межсистемных ассоциаций весь предмет или

явление действительности. В этом отношении очень ценным для практики

является положение, выдвинутое А. А. Смирновым, который считает, что

важнейшими характеристиками запоминания следует считать приемы смысловой

группировки учебного материала и выделение смысловых опорных пунктов,

смыслового соотношения того, что усваивается в связи с чем-либо уже

известным. Он также отмечает, что в обучении важно не только изучение

нового, не только сообщение или указание на уже известный материал, а

приучение учащихся самостоятельно находить ранее известное, сопоставлять и

соотносить вновь с тем, что уже известно.

На этом основании можно прийти к выводу, что овладение приемом

переноса знаний одного предмета при усвоении другого вносит в аналитико-

синтетическую деятельность учащихся большую целенаправленность в решении

определенных задач, повышает активность самостоятельных методов работы,

обеспечивает лучшую организацию мыслительной деятельности и, наконец,

вырабатывает логическую последовательность в решении как общих, так и

частных задач.

Знания человека, выступая как результат его мышления, вместе с тем

являются и основным средством познания. Новое, как правило, усваивается на

основе известного, отталкиваясь от которого человек может продвинуться в

своем познании на новую ступеньку. Новое, неизвестное человеку,

закономерность раскрываются лишь через установление новых связей с уже

известным.

В этом «отправном пункте»- познания межпредметным связям как

необходимому условию успешного обучения принадлежит важное место. Знания

смежных предметов расширяют границы возможностей учащихся «отталкиваться»

от известного, т. е. скорее и вернее находить путь к усвоению нового.

Поэтому межпредметные связи как прием мыслительной деятельности можно

понимать как систему синтеза и обобщения в решении познавательных задач.

Чем разумнее человек, утверждают психологи, тем дольше прочное

закрепление в памяти знаний всех учебных дисциплин отличается яркостью и

полнотой восприятия, эмоциональной окрашенностью, осознанием важности

взаимосвязанных знаний в жизни и практической деятельности, глубоким

осмыслением содержания смежных предметов и их практическим применением,

организацией неоднократного, обоснованного воспроизведения в сознании

учащихся ранее усвоенного. Все эти задачи решаются наряду с главными —

развитием интереса к знаниям и дидактически правильной организацией всего

процесса изучении нового.

Таким образом, признание рефлекторно-ассоциативной природы мышления

определяет понимание процесса усвоения знаний школьниками как процесс

формирования сложной системы ассоциаций, отражающих связи между предметами

и явлениями реальной действительности.

Естественно, что реализация межпредметных связей не может решить всех

сложных задач обучения. Поэтому активная работа каждого учителя по

усилению, расширению и углублению межпредметных связей является одним из

важных путей в комплексном решении проблем обучения и воспитания

школьников, формирования у них диалектического образа мышления.

Роль межпредметных связей в подготовке учащихся к восприятию знаний.

Еще Я. А. Коменский говорил: «Когда приступают к изучению какого-либо

предмета, умы учеников должны быть к этому подготовлены»1

В исследованиях по проблеме подготовки учащихся к активному восприятию

новых знаний на уроке значительное место уделяется и вопросу установления

связи нового материала с ранее изученным. Ведь подготовить учащихся к

активному восприятию незнакомого им материала — значит установить

внутреннюю связь вновь приобретаемых знаний со знаниями, уже имеющимися у

учащихся и обеспечить переход от усвоенного ранее, известного к

неизвестному.

Это положение основано на опережающем отражении, являющемся особым

видом отражения, которое предвосхищает какие-либо сигналы. Оно дает

человеку предвиденные результаты не только осуществленных, но и намечаемых

на будущее действий и поступков: целенаправленно действующий человек,

изучая какую-нибудь научную тему, предвидит использование знаний в

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5