Формирование коммуникативной компетентности подростков (на материале уроков иностранного языка)

5) само решение задачи.

На первом этапе очевидна необходимость осознания коммуникативной

задачи, т.к. это необходимое условие реализации педагогической задачи.

После определения коммуникативной задачи педагог анализирует ситуативные

условия, возраст учащихся, организационные возможности. Выдвижение гипотезы

предполагает прогнозирование реакции детей, выполнение ими своих ролей.

Определение системы методов коммуникативного взаимодействия представляет

особый интерес, т.к. этот процесс связан с ориентацией педагога на учет

индивидуальных особенностей школьников, уровень их коммуникативной

компетентности. Само решение задачи означает непосредственную реализацию

коммуникативной задачи при использовании вербальных и невербальных средств

общения, которые педагог выбирает в зависимости от целей и задач.

Рассмотрев вышеперечисленные этапы, мы можем выделить основные стадии

протекания коммуникативных актов:

1) установление контакта с реципиентом;

2) определение смыслового содержания (подбор необходимой лексики,

ориентация на собеседника и т.д.);

3) протекание контакта;

4) выход из контакта.

Одной из принципиальных задач педагога при формировании коммуникативной

компетентности является организация таких условий, при которых учащиеся

приобретают навыки и умения, соответствующие высокому уровню общения.

Способности к общению включают в себя:

1) желание вступать в контакт с окружающими;

2) умение организовать общение, включающее умение слушать собеседника,

умение эмоционально сопереживать, проявлять эмпатию, умение решать

конфликтные ситуации;

3) знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с

окружающими (М.И. Лисина, Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина).

В последнее время, как в зарубежной, так и в отечественной литературе

по педагогике и психологии, достижения человека в сфере отношений с другими

людьми все чаще отражаются в понятии «коммуникативная компетентность» (1,

С. 27).

Коммуникативная компетентность, согласно психолого-педагогическим

исследованиям, включает следующие компоненты:

1) эмоциональный (включает эмоциональную отзывчивость, эмпатию,

чувствительность к другому, способность к сопереживанию и состраданию,

внимание к действиям партнеров);

2) когнитивный (связан с познанием другого человека, включает

способность предвидеть поведение другого человека, эффективно решать

различные проблемы, возникающие между людьми);

3) поведенческий (отражает способность ребенка к сотрудничеству,

совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении,

организаторские способности и т.п.).

Коммуникативная компетентность – коммуникативные навыки, позволяющие

человеку адекватно выполнять нормы и правила жизни в обществе. Термин

«компетенция» (в переводе с латинского «соответствие», «соразмерность»)

означает круг вопросов, в которых данное компетентное лицо обладает

знаниями, опытом.

В процессе коммуникации перед учащимися возникает необходимость

договориться, заранее спланировать свою деятельность. Происходит

становление субъективного отношения к другим детям, т.е. умение видеть в

них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать.

Общаясь со сверстниками, ребенок учится управлять действиями партнера,

контролирует их, показывает собственный образец поведения, сравнивает

других ребят с собой (1, С. 30).

Эмоционально-практическая форма общения побуждает учащихся проявлять

инициативу, влияет на расширение спектра эмоциональных переживаний.

Ситуативно-деловая форма общения создает благоприятные условия для развития

личности, самосознания, оптимизма. Внеситуативно-личностная формирует

умение видеть в партнере по общению самоценную личность, понимать мысли

своего партнера, его переживания, позволяет подростку уточнить

представление о о самом себе. Таким образом, мы полагаем, что общение

ребенка – это не только умение вступать в контакт и вести разговор с

собеседником, но и умение внимательно и активно слушать и слышать, а также

использовать мимику, жесты для более экспрессивного выражения своих мыслей.

Осознание особенностей себя и других людей влияет на конструктивный ход

общения.

1.2. Обоснование средств формирования коммуникативной компетентности

подростков (на уроках иностранного языка)

В истории обучения иностранным языкам фактически были проверены два

основных пути: а) изучение языка на основе правила при пользовании

сокращенной коммуникацией; б) освоение языковых явлений главным образом на

основе коммуникации.

Первый способ хорошо представлен в известной грамматико-переводной

системе обучения иностранным языкам. Согласно этой методике, обучение

строилось на изучении грамматических (и отчасти других языковых) правил и

лексики с последующим переходом к порождению (конструированию) и

декодированию (чтению и пониманию устной речи) речи. Многолетний лпыт

показал, что этот путь малоэффективен. Пользуясь правилами и словарным

составом языка, обучающиеся должны были воссоздавать (порождать) новый для

них язык. Путь усвоения лежал через громадное количество ошибок,

замедляющих темп усвоения языка и понижающих интерес к его изучению.

Второй путь изучения языка (через коммуникацию) оказался более

эффективным, хотя такое обучение также содержало много недостатков.

Недооценка осознания механизмов языка, сформулированных в виде правил,

снижала качество владения иноязычной речью, увеличивала сроки изучения

иностранного языка.

В итоге, как в зарубежной, так и в отечественной литературе наметилось

сближение этих двух путей обучения языку. Данный факт является

показательным в том смысле, что он эмпирическим путем доказал единство

языковых правил и действий. Языковые правила фиксируют лишь то, что носит

закономерный характер в употреблении языковых явлений в речи, и выполняют в

процессе иноязычного реченаучения подчиненную, вспомогательную функцию.

Основным действием, с помощью которого осваивается иностранный язык,

является процесс общения, речевая коммуникация. В процессе коммуникации

происходит не только обмен мыслями и чувствами, но и освоение языковых

средств, придания им обобщенного характера.

Попытки приблизить процесс обучения по его характеру и процессу

коммуникации предпринимались в нашей стране еще с начала 60-х годов,

опередив и Европу, и Америку, по крайней мере, лет на 10. Разработкой

коммуникативного направления в той или иной мере занимались многие научные

коллективы и методисты. К ним в нашей стране, прежде всего, следует отнести

Институт русского языка им. А.С. Пушкина (А.А. Леонтьев, В.Г. Костомаров,

О.Д. Митрофанова, А.Н. Щукин, М.Н. Вятютнев, Э.Ю. Сосенко и др.),

представителей метода активизации резервных возможностей личности (Г.А.

Китайгородская), методистов и психологов Э.П. Шубина, П.Б. Гурвича, И.Л.

Бим, Г.В. Рогову, В.Л. Скалкина, И.А. Зимнюю и др.; среди зарубежных коллег

– это Г. Лозанов и его школа в Болгарии, Г.Э. Пифо – в ФРГ, Р. Олрайт, Г.

Уидсон, У. Литлвуд – в Англии, С. Савиньон – в США и многие другие.

При всем различии методологий и технологий обучения, все эти ученые

внесли в теорию и практику много ценного. Подход каждого ученого,

несомненно, своеобразен и имеет право на дальнейшее развитие.

По мере того, как продолжались научные исследования и практические

поиски учителей, становилось ясно, что речь идет не просто об устойчивой

тенденции, а о методе обучения.

Использование коммуникативной методики – объективная необходимость,

продиктованная закономерностями любого обучения как такового. Как известно,

все, чему обучается человек, он приобретает для того, чтобы использовать в

предстоящей деятельности. Известно также, что использование знаний,

навыков, умений основано на переносе, а перенос зависит, прежде всего,

насколько адекватны условия обучения тем условиям, в которых эти знания,

навыки, умения предполагается использовать. Следовательно, готовить

учащегося к участию в процессе иноязычного общения нужно в условиях

иноязычного общения, созданных в классе.

Это и определяет сущность коммуникативного общения, которая заключается

в том, что процесс обучения является моделью процесса общения. В этом

случае коммуникативность рассматривается не как методический принцип, пусть

даже и ведущий, а как принцип методологический, который определяет, с одной

стороны, методические принципы обучения, а с другой – выбор общенаучных

методов познания, исходных для построения процесса обучения.

Все это, конечно, не означает, что процесс обучения строится как копия

процесса общения. Более того, в процессе общения есть параметры,

моделировать которые с точки зрения обучения совершенно не имеет смысла.

Например, «бессистемность» общения, точнее, отсутствие специально

направленной организации или почти полная подсознательность в овладении

формальной стороной речевой деятельности и т.п.

Соблюдение указанных характеристик позволяет назвать образовательный

процесс коммуникативным:

1) Коммуникативность предполагает не «обучение иностранному языку», а

«иноязычное образование». Целью иноязычного (как и любого другого)

образования является сам человек, точнее, становление человека, человека

духовного. А содержанием образования является культура, в нашем случае –

иноязычная (не иностранная!) культура, которая имеет четыре аспекта:

познавательный (знания о языке и культуре страны), развивающий

(способности), воспитательный (нравственность) и учебный (владение умением

общаться).

2) Процесс коммуникативного иноязычного образования (урок) строится как

модель реального общения, но организуется так, чтобы ученик имел

возможность сам познавать и развиваться, овладевать иноязычной культурой, а

не подвергался бы обучению.

3) Коммуникативность означает наличие у ученика личностного смысла его

участия в образовательном процессе, в овладении иноязычной культурой с

целью становления его как индивидуальности, как субъекта родной культуры и

как участника будущего диалога культур.

4) Коммуникативность – это мотивированность любого действия учащегося,

совершение его из внутреннего побуждения, а не внешнего стимулирования

(боязнь отметки и т.п.).

5) Коммуникативность – это речемыслительная активность, т.е. постоянная

включенность в процесс решения задач реального (а не учебного!) общения.

6) Коммуникативность – это связь общения со всеми другими видами

деятельности ученика – общественной, спортивной, художественной и т.п.

7) Коммуникативность – это общение в ситуациях, понимаемых не как

обстоятельства (у кассы, на стадионе и т.п.), а как система взаимоотношений

между общающимися – учителем и учениками.

8) Коммуникативность – это функциональность, означающая, что любое

действие ученика, скажем, при овладении словами или грамматическим явлением

производится при наличии у ученика и при осознании им речевой функции

(«Подтверди …», «Спроси …», «Убеди …» и т.п.), а не формального задания

(«Встать …», «Измени …» и т.п.).

9) Коммуникативность – это постоянная новизна и эвристичность, когда

исключается произвольное заучивание и воспроизведение заученного, когда ни

одна фраза не должна повторяться в том же виде даже дважды (об этом еще в

1965 году писал П.В. Беляев) или дважды читаться (слушаться) тот же текст с

той же целью, но когда обеспечивается постоянная вариативность всех

упражнений, материалов и условий.

10) Коммуникативность – это содержательность всех используемых

материалов, их коммуникативная ценность и аутентичность.

11) Коммуникативность – это проблемная организация материала не так

называемая тематическая, а проблемная организация материала (Например,

«Всегда ли правы взрослые?», «Сколько денег надо человеку?», «Самое лучшее

место на земле?» и т.п.).

Каждая из указанных характеристик – не благое пожелание, а обязательное

условие (12, С. 51).

В настоящее время пропаганда основ коммуникативной методики является

настоятельной потребностью практики обучения. Во-первых, потому, что именно

коммуникативная методика адекватна такой цели, как обучение общению, во-

вторых, потому, что коммуникативное направление обогатилось новыми

исследованиями, которые должны стать достоянием учителя-практика.

В соответствии с коммуникативной направленностью обучения строится

учебный процесс. Большое внимание уделяется созданию коммуникативной

атмосферы. Роль преподавателя качественно меняется. Он становится

стратегом, реализующим концепцию учебников и дополняющим их

коммуникативными материалами. Большое значение имеет поведение

преподавателя, который организует иноязычное общение, дает время на

размышление, не требуя моментального ответа, осуществляет гибкую коррекцию

ошибок и т.д. Для успешной реализации идей коммуникативного метода

необходима соответствующая материальная база и техническое оснащение.

В соответствии с коммуникативным методом обучение варьируется в

зависимости от уровня обучаемых. Прежде всего, учебный процесс

ориентируется на содержание, которое помогает ориентироваться в мире чужой

культуры, развивает собственный мир видения разных культур. Обучаемые

выступают как активные партнеры по общению, их побуждают к осознанному и

самостоятельному использованию языковых и речевых средств. Занятия имеют

социальный характер, фронтальная работа заменяется на партнерскую,

индивидуальную и групповую.

Работа по коммуникативному методу, активное использование учебников и

пособий с коммуникативной направленностью в учебном процессе дает

положительные результаты при обучении иностранному языку.

Выводы по первой главе.

В данной главе проведен теоретический анализ понятий коммуникации и

общения, коммуникативных умений, выявлены основные компоненты в речевой

коммуникации, выделены основные фазы в процессе осуществления коммуникации,

дано определение коммуникативной компетентности личности, основываясь на

фундаментальных понятиях и выводах ученых-специалистов (А.Б. Добрович, Ю.М.

Жуков, Н.Д. Никандров, Л.А. Петровский, П.В. Растянников).

На основе имеющихся определений мы считаем, что информационное,

эмоциональное взаимодействие, в процессе которого реализуются

коммуникативные умения личности подростка, есть коммуникативная

компетентность. Нами были выявлены следующие компоненты коммуникативной

компетентности:

1. Организация контакта – умения межличностной коммуникации.

2. Поддержание контакта, установление обратной связи, пластичность

коммуникативных действий – умения межличностного взаимодействия.

3. Анализ результатов контакта, рефлексия – умения межличностного

восприятия.

Следуя логике задачного подхода, мы определили последовательность

работы педагога по формированию коммуникативных задач, в ходе поэтапного

решения которых формируется коммуникативная компетентность подростка.

Сформированность коммуникативной компетентности характеризуется

наличием следующих критериев: желание вступать в контакт с окружающими,

уметь оценивать ситуацию общения, способность организовывать сам ход

коммуникативного акта, способность проявления эмпатии, рефлексивного

поведения.

Для организации процесса формирования коммуникативной компетентности

важно использование коммуникативной методики. В связи с этим необходимо

соблюдение следующих характеристик, позволяющих назвать образовательный

процесс коммуникативным:

1. иноязычное образование;

2. реальное общение;

3. личностный смысл;

4. мотивированность любого действия;

5. речемыслительная активность;

6. связь общения с другими видами речевой деятельности;

7. ситуации как системы взаимоотношений;

8. функциональность;

9. новизна и эвристичность;

10. содержательность;

11. проблемность.

Процессу формирования коммуникативной компетентности подростков на

примере изучения иностранного языка посвящена вторая глава нашего

исследования.

Глава 2. Процесс формирования коммуникативной компетентности подростков

на уроках иностранного языка

2.1. Практическая реализация средств формирования коммуникативной

компетенции подростков на уроках иностранного языка

Целью обучения иностранному языку в рамках базового курса является

овладение учащимися основами иноязычного общения, в процессе которого

происходит воспитание, развитие и образование личности школьника. Овладение

основами иноязычного общения предполагает достижение школьниками минимально

достаточного уровня коммуникативной компетенции, т.е. способности к

готовности осуществлять иноязычное общение в определенных Временным

Госстандартом пределах (21, С. 48).

Овладение коммуникативной компетенцией предполагает овладение

иноязычным общением в единстве всех его функций: информационной,

регулятивной, эмоционально-оценочной (ценностно-ориентационной) и

этикетной. В ходе реализации этих функций решаются определенные

коммуникативные задачи и формируются основные коммуникативные умения (см.

схему 1).

Схема 1.

Функции общения, решаемые в ходе их реализации коммуникативные задачи и

формируемые коммуникативные умения

|Информационная |запросить информацию |Формирование |

|(познавательная, |сообщить информацию |продуктивных речевых|

|когнитивная) функция |объяснить информацию |умений: в говорении |

| |воспринять и понять воспринятую|и письме |

| |информацию | |

|Регулятивная |побудить к чему-либо | |

|(побудительная) |попросить о чем-либо | |

|функция |предложить что-либо | |

| |посоветовать | |

| |договориться о чем-либо | |

| |воспринять побуждение и | |

| |отреагировать на него | |

|Эмоционально-оценочна|выразить мнение, оценку | |

|я |выразить чувства, эмоции | |

|(ценностно-ориентацио|доказывать, убеждать | |

|нная) функция |ощутить | |

| |удовольствие/неудовольствие и | |

| |другие чувства от воспринятой | |

| |информации | |

|Этикетная функция |обратиться, начать разговор |Формирование |

| |выразить интерес к собеседнику,|рецептивных речевых |

| |внимательно слушать и слышать |умений в восприятии |

| |поддержать разговор, закончить |речи на слух |

| |его |(аудировании) и |

| |поздравить с праздником |чтении |

| |поблагодарить | |

| |выразить | |

| |сочувствие/соболезнование | |

Для того, чтобы реализовать указанные функции общения средствами

иностранного языка, необходимо овладеть этими средствами, уметь употреблять

их в основных видах речевой деятельности, знать определенные

страноведческие реалии, особенности речевого и неречевого поведения в

социокультурном контексте страны/стран изучаемого языка, уметь овладеть

всеми этими знаниями, навыками и умениями, а также умениями выходить их

положения при нехватке иноязычных языковых средств (компенсаторными

умениями) -–использовать трифраз, заменять нужное слово синонимом и т.п.

Таким образом, овладение иноязычным общением даже в ограниченных пределах –

процесс многослойный, многоаспектный, а коммуникативная компетенция (как

методическое понятие), выступающая как искомый результат обучения, -

явление сложное, многокомпонентное (см. схему 2).

Схема 2.

Компонентный состав коммуникативной компетенции

| |

|Коммуникативная компетенция |

v^

| |

|Лингвистическая компетенция (в том числе социолингвистическая) (владение |

|языковыми средствами, процессами порождения и распознавания текста) |

v^

| |

|Тематическая компетенция (владение экстралингвистической информацией, в том|

|числе страноведческой) |

v^

| |

|Социокультурная компетенция (поведенческая, в том числе этикетная, знания |

|социокультурного контекста) |

v^

| |

|Компенсаторная компетенция (умение добиться взаимопонимания, выйти из |

|затруднительного в языковом отношении положения) |

v^

| |

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9