Формирование временных представлений у детей младшего школьного возраста с выраженными нарушениями интеллекта

У человека ориентировка во времени состоят из двух форм отражения

времени. Одна из них - непосредственное ощущение длительности,

обусловленное висцеральной чувствительностью, на базе чего образуются

условные рефлексы. Другая - собственно восприятие времени, которая,

развиваясь на органической основе, связана с обобщающей функцией второй

сигнальной системы. Непосредственное восприятие временной длительности

выражается в нашей способности чувствовать ее, непосредственно оценивать

и ориентироваться во времени без вспомогательных средств. Эту

способность называют «чувством времени». В разных видах деятельности

«чувство времени» выступает как чувство темпа, то, как чувство ритма,

то, как чувство скорости. В формировании этого чувства определенную роль

играет накопленный опыт дифференцировки времени на основе деятельности

многих анализаторов. Так, чувство времени наряду с чувственным

восприятием включает и логические компоненты: знание мер времени. Таким

образом, «чувство времени» опирается на взаимодействие первой и второй

сигнальных систем.

В раннем возрасте «чувство времени» формируется на основе

чувственного опыта без опоры на знание эталонов времени. Младенец

кричит, значит, настало время кормления. Ребенок сыт - он спокойно

лежит, улыбается. У него нет еще обобщения «чувства времени», оно

остается связанным только с той конкретной деятельностью, в которой оно

сформировалось, то есть, имеет сравнительно узкую сферу применения.

Овладение же единицами времени, и применение их дает возможность

пользоваться «чувством времени» более широко.

Чувство времени развивается и совершенствуется в процессе

практической деятельности человека, в результате специально

организованных упражнений и усвоения способов оценки времени. В таких

случаях оно начинает играть роль регулятора деятельности. С одной

стороны, развивающееся восприятие времени опирается на чувственную

основу, а с другой - на освоение общепринятых эталонов оценки времени.

Чувственному восприятию времени способствуют все основные процессы нашей

органической жизни, обладающие строгой периодичностью (ритм дыхания,

биение сердца и т. д.). Точно так же ежедневный ритм жизни человека

способствует выработке условных рефлексов на время.

Время-объект познания - является чрезвычайно многогранной стороной

окружающей реальности. Восприятие времени - это отражение в мозгу

объективной длительности, скорости, последовательности явлений

действительности (Д. Б. Эльконин).

По мнению Д. Б. Эльконина, для познания различных сторон времени нужна

функция разных корковых структур мозга.

Процесс восприятия и отражения времени у детей образуется с большим

трудом и характеризуется крайней неустойчивостью.

Восприятие детьми тягучести, текучести времени, его необратимости, и

периодичности весьма затруднено из-за отсутствия наглядных форм. Сложно

для детей и понимание смысла слов, обозначающих временные отношения в

силу их относительного характера.

На ранних этапах развития ребенок ориентируется во времени на

основе вневременности, качественных признаков. Например, «спокойной

ночи» говорят, когда ложатся спать, вечером уже темно и солнца нет.

Дети дошкольного возраста уже относительно точно определяют небольшие

промежутки времени, о содержании которых имеют определенное

представление на основе личного опыта. Если жизнь детей строго подчинена

определенному режиму, то есть, распределена во времени, то ребенок

уверенно отмечает утро («Мы еще не завтракали») или вечер. Он различает

день («Скоро обед») или ночь («Все спят»).

Но им очень трудно выделить время в давно прошедших событиях,

представить себе его длительность, его значение и разместить в

последовательном порядке давно минувшие события. У младших школьников

есть лишь знание настоящего и смутное представление о прошлом времени: «

Это было давно».

Развитию способности к более точной локализации и пониманию

последовательности событий во времени может способствовать осознание

причинных зависимостей этих событий, а также - развитие умений

пользоваться различными временными эталонами, что позволяет выразить

временные отношения в качественных показателях.

В формировании представления о времени большую роль играет слово: в

нем абстрагируются и обобщаются различные отрезки времени по их

длительности: секунда, минута, час, сутки, неделя, месяц, год и другие.

Точность использования детьми этих специальных обозначений зависит о

того, каким конкретным содержанием наполняется каждый из временных

эталонов, какими основными признаками будет он характеризоваться. Но

конкретные признаки, характеризующие те или иные отрезки времени, будут

весьма локальны, поскольку определяются разными географическими,

экономическими и бытовыми условиями жизни людей.

Как же практически отражаются категории времени в речи детей

дошкольного и младшего школьного возраста? Очень часто, передавая

содержание прослушанного рассказа, дети связывают его эпизоды словами «

потом», «еще», «после». Употребляя эти слова, они не всегда обозначают

ими определенную последовательность событий.

Наоборот, не видя возникающей логической несообразности, они часто

нарушают эту последовательность. Такое нарушение временной

последовательности говорит о том, что дети еще не видят логики временных

отношений, которая вскрывается труднее, чем логика пространственных

отношений.

В разных видах практики у детей складываются более реалистические

представления о времени и его единицах (час, день, сутки).

В процессе обучения раскрывается значение наиболее трудных для детей

временных наречий, уточняется их понимание. Однако тонкая

дифференцировка временных представлений зависит от общего умственного

и речевого развития детей.

Необходимо отметить, что одним из важных условий продуктивности

учебной деятельности является правильная ориентировка в текущем времени

(В. В.Андриевская, С. В. Белохвостова, В. А. Ярощук и др.).

Своевременное и адекватное формирование понятий о времени у ребенка

чрезвычайно важно. В школе, в частности, оно составляет необходимую

предпосылку развития причинно-следственного и теоретического мышления, а

также условие, обеспечивающее познавательную деятельность в целом.

Как уже отмечено, время не имеет наглядных форм, с ним нельзя

совершать действия. Для восприятия времени у человека нет специального

анализатора. Время познается опосредованно, через движение и ритм

жизненных процессов или с помощью специального прибора. У взрослого

человека- это результат деятельности ряда анализаторов, действующих в

системе. У ребенка такой слаженности в работе анализаторов нет.

Восприятие времени легко искажается субъективными факторами:

заполненностью временного промежутка, его значимостью для субъекта,

состоянием самого человека (ожидание, увлеченность).

Знакомство со временем может начаться только с усвоения обозначений и

мер времени, выработанных людьми. Усвоение таких обозначений дается

нелегко, так как они носят условный и относительный характер. То, что

было «завтра», становится после ночи «сегодня», а через сутки - «вчера».

Эта текучесть времени, его незримость крайне затрудняет его вычленение и

познание.

В младшем школьном возрасте ребенок еще не ориентируется во времени.

Формирование временных представлений у детей начинается позднее и

имеет свою специфику. Освоение времени осуществляется через практическую

деятельность детей. Поэтому детей надо знакомить с такими интервалами

времени, которыми можно измерять и определять длительность,

последовательность различных видов деятельности. В ходе деятельности на

ребенка воздействует сложный комплекс раздражителей, в котором

временные отношения играют второстепенную роль. Поэтому в ходе

специального обучения нужно организовать соответствующую деятельность,

направленную на измерение времени при помощи приборов, демонстрирующих

те или иные промежутки времени и их взаимосвязь, то есть время должно

быть предметом специального внимания детей. В ходе такой деятельности

создаются условия для формирования более четких представлений о времени.

Легче дается детям ориентировка во времени, чем освоение временных

представлений и понятий. Это связано с процессом становления речи, со

спецификой словарного запаса и грамматического строя речи ребенка.

Особая роль в этом процессе отводится освоению специальной терминологии.

Ее формирование очень тесно связано с усвоением тех обозначений и

измерений мер времени, которые существуют у человека (времена года,

время суток, месяц, год, неделя, час, минута).

Развитие временных представлений и ориентировка во времени связаны с

повседневной жизнью и деятельностью детей. В дошкольном учреждении

основными ориентирами оказываются режимные моменты, эмоционально

значимые события, темп деятельности. Если не проводить специальную

работу по формированию временных представлений, то это приведет к тому,

что получаемые детьми сведения об отдельных временных обозначениях

остаются на поверхности детского сознания, не раскрывают временных

отношений. Так, многие дети шести-семи лет не могут назвать

последовательность дней недели, не соотносят месяцы с сезонами года и

датами знакомых им праздников, не знают причинной зависимости времен

года.

Специально организованное обучение ведет к тому, что представление о

времени у детей быстро совершенствуются, становятся более

систематичными, осознанными, развивается чувство времени.

При переходе в школу из дошкольного учреждения дети должны уметь

различать и называть части суток, знать их последовательность.

Последовательно называть дни недели, называть, какой день был вчера,

какой будет завтра. Дети должны знать название текущего месяца и их

последовательность.

Знание эталонов времени, умение устанавливать временные отношения

способствует осознанию детьми последовательности происходящих событий,

причинно-следственных связей между ними. Ориентирование во времени

должно базироваться на чувственной основе, то есть переживании

длительности времени в ходе осуществления разнообразной деятельности,

которая по-разному окрашена эмоционально, а также наблюдениями за

явлениями и событиями окружающей жиз

3. Особенности формирования временных представлений у детей младшего

школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

В результате органических изменений центральной нервной системы, у

детей с умственной отсталостью отмечаются нарушения в работе всех

анализаторов. Недоразвитие мозга и связанные с этим нарушения динамики

нервных процессов приводят к тому, что корковый анализ и синтез

раздражителей, воздействующих на ребенка, в той или иной степени

нарушаются (Шиф Ж. И.)

Интеллектуальное недоразвитие приводит к нарушению познавательной

деятельности. Полноценная познавательная деятельность лежит в основе

овладения ребенком социальным опытом, без которого он не сможет стать

полноценным членом общества.

Диффузный характер олигофрении приводит к нарушению личности ребенка

в целом. Признаки недоразвития обнаруживаются в особенностях речи: такие

дети не понимают значения многих слов, особенно тех, которые выражают

качества, свойства и отношения предметов, то есть сенсорных эталонов

(С.Д. Забрамная, С. Я. Рубинштейн и другие).

Для детей с нарушениями интеллекта характерен ограниченный словарный

запас, их речь маловыразительна, часто аграмматична.

Поражение мозга затрагивает мыслительный процесс, а также такие

процессы, как активное восприятие, произвольное внимание, память,

отмечаются также нарушения моторной сферы и работоспособности.

Внимание детей с интеллектуальной недостаточностью плохо

фиксируется, легко рассеивается. Все новое усваивают очень медленно и

только после многократного повторения, больше всего страдает смысловая

память, недостаточно и логически опосредованное запоминание. Однако

хорошо развита механическая память.

В деятельности детей с нарушениями интеллекта отсутствует план, они

несамостоятельны, с трудом переключаются на новые виды деятельности,

могут длительный срок заниматься одним и тем же делом.

Нарушение интеллекта обуславливает особенности восприятий и ощущений

умственно отсталых детей. У детей с пораженной нервной системой ощущения

и восприятия формируются замедленно и с большим количеством недостатков.

Ощущение и восприятие- первая ступень познания окружающего мира.

Замедленная, ограниченная восприимчивость, характерная для умственно

отсталых детей, оказывает огромное влияние на весь последующий ход их

психического развития.

Особенности восприятий и ощущений умственно отсталых детей детально

изучены многими психологами (И. Н. Соловьев, К. И. Вересотская и

другие).

Эксперименты доказывают, что темп восприятий у умственно отсталых

детей замедлен.

Замедленность темпа восприятий сочетается со значительным

сужением объема воспринимаемого материала (дети-олигофрены замечают

значительно меньше предметов, попадающих в их поле зрения, чем их

нормально развивающиеся сверстники).

Следующей особенностью ощущений и восприятий умственно отсталых детей

является их выраженная недифференцированность. Умственно отсталые дети

плохо различают сходные предметы при их узнавании.

Наиболее выраженная особенность восприятий детей с нарушением

интеллекта - инактивность. Глядя на какой-нибудь предмет у умственно

отсталых детей не возникает желания рассмотреть его в деталях,

разобраться в свойствах. Об инактивном характере восприятия

свидетельствует и неумение умственно отсталых всматриваться, искать и

находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть

окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент ярких и

привлекательных сторон воспринимаемого.

Таким образом, не удивительно, что эти дети плохо ориентируются в

окружающей обстановке. Не менее важную роль в ориентировке играет и

восприятие времени умственно отсталыми детьми.

Вопросы изучения особенностей формирования временных представлений и

понятий у детей с нарушениями интеллекта были освещены в работах М. Г.

Аббасова, С. Г. Ералиевой, В. В. Эк и другими.

Формирование временных представлений и ориентировки во времени у

умственно отсталых детей проходит с еще большими трудностями и гораздо

медленнее, чем у нормально развивающихся детей. Такой вывод был сделан

И. И. Финкельштейном (1961год), изучившим представления и понятия о

времени у детей-олигофренов с первого по седьмой класс вспомогательной

школы в возрасте от девяти до семнадцати лет. Свое исследование

И.И.Финкельштейн проводил по трем направлениям:

1) представления и понятия о времени, не связанные со счетом (бытовое

время)

2) представления и понятия о времени, связанные со счетом

(математическое время)

3) представления и понятия о времени, как об историческом отрезке

(историческое время)

Исследование показало, что нормально развивающиеся первоклассники лучше

ориентируются во времени, чем умственно отсталые ученики первого класса

вспомогательной школы.

Понятие временной длительности образуется значительно позже, чем

представление о последовательности. У умственно отсталых детей понятие

длительности складывается лишь в 5-6 классах, то есть старших классах

вспомогательной школы.

Умственно отсталые школьники, поступившие в 1 класс вспомогательной

школы, не знают дней недели, почти не владеют элементарной временной

терминологией. Они не могут представить того, что время течет не

останавливаясь, и его течение необратимо. Некоторые ученики считают, что

ночью часы останавливаются, так как все спят.

Ученики заучивают названия времен года, однако применить свои знания

не могут.

У умственно отсталых детей нет реальных представлений о единицах

измерения времени, их конкретной наполняемости.

Дети с нарушениями интеллекта имеют очень нечеткие представления о

длительности отдельных видов деятельности, даже тех, которые связаны с

их повседневной жизнью.

У умственно отсталых школьников единичные соотношения мер времени

также усваиваются с трудом. Например, они считают, что час меньше

минуты, в часе 100 минут. Это затрудняет процесс усвоения математических

знаний (например, при решении арифметических задач с именованными

числами).

Отмечаются затруднения в формировании представлений отдаленности и

последовательности событий. Им трудно представить отрезки времени,

удаленные на сотни, тысячи, десятки лет.

Исследования Н. Ф. Кузьминой-Сыромятниковой показывают, что даже ученики

старших классов вспомогательной школы нередко не имеют точных

правильных временных представлений, не знают соотношения между ними, то

есть, не обладают навыками, необходимыми для нормальной

жизнедеятельности человека. Вместе с тем, формирование временных понятий

и ориентировки во времени может внести большой вклад в коррекцию

личности и всей познавательной деятельности умственно отсталых детей.

Уровень сформированности временных представлений оказывает влияние и на

овладение грамматическими знаниями, в частности, грамматической

категорией времени учащимися вспомогательной школы. Процесс формирования

этой грамматической категории связан с определенными жизненными

представлениями и практическими занятиями детей о течении времени, об

отнесенности действия к моменту речи о нем. Практическая деятельность

помогает детям с нарушением интеллекта осмысливать временные ситуации в

словесно-образном плане (Т. А. Процко, И. И. Юрковец).

Временные понятия трудны для усвоения, так как очень специфичны. Их

специфичность объясняется:

1)Невозможностью восприятия времени органами чувств: время в отличие от

других величин (длины, веса, площади и т.д.) нельзя видеть, осязать,

мускульно ощущать.

2)косвенным измерением времени, то есть измерением через те измерения,

которые происходят за определенный промежуток времени: расстоянием

(пешеход прошел 5 километров за один час), количеством движений(2 хлопка-

одна секунда) и т. д.

3)отличными от закономерностей соотношениями десятичной системы

исчисления(1час-60минут, 1минута-60секунд и т.д.)

4)обилием временной терминологии(потом, раньше, сейчас, после, до,

медленно, скоро) и относительностью ее употребления(то, что вчера было

завтра, завтра будет вчера).

Таким образом, специфика временных понятий и нарушение психического

развития детей с нарушением интеллекта затрудняют возможность

самостоятельного, спонтанного познания и развития временных

представлений. В связи с этим особое значение приобретает специально

организованный процесс обучения.

Перед началом обучения проводится обследование развития представлений

о времени. Обследуя умение ориентироваться во времени, выделяются

следующие моменты:

1.Знают ли дети времена года (показывают ли эти времена года по

картинкам-называют или только показывают, умеют ли словесно описать

признаки времен года, знают ли последовательность времен года).

2. Умеют ли определять и называть части суток, знают ли их

последовательность (по картинкам двух видов-с изображением действий в

разные части суток и природными явлениями (положение Солнца и Луны в

разное время суток), отмечается, на каких картинках лучше определяют

части суток и какую часть суток лучше знают).

3. Как называют дни недели, знают ли их последовательность.

Обследование позволяет выявить уровень развития временных

представлений, дает возможность более точно определить основные

направления фронтальной работы и индивидуальной работы.

Исследование показывают, что дети с нарушением интеллекта, которые

воспитывались в специальных дошкольных учреждениях, знакомы с терминами,

обозначающими временные интервалы-времена года, дни недели. Однако они

не могут самостоятельно назвать последовательно все времена года и

затрудняются с перечислением дней недели. Умственно отсталые дети

называют времена года, опираясь на существенные признаки. Лучше

дифференцируют зиму и лето, представления о весне и осени нечеткие.

Представления о временах года связаны с выделением характерных

признаков, наиболее значимым из которых является состояние

растительности(зима-снег, деревья голые), лето-цветочки, осень-желтые

листья). Также представления о временах года связываются с

воспоминаниями ярких событий или определенной деятельности (лето-едем на

дачу, осень-дети идут в школу).

Представления о временах года опираются на те признаки, которые

имеют значение для жизни и деятельности детей с интеллектуальной

недостаточностью. Представления о текущем времени года оказываются более

адекватными и четкими, это свидетельствует о неустойчивости имеющихся

знаний и представлений о временах года.

В эксперименте по определению представлений о времени года выявлено,

что части умственно отсталых детей доступно понимание термина «времена

года».Их представления о каждом времени года адекватны, хотя и остаются

неполными, часто опираются не на существенные признаки, а на более часто

встречающиеся в опыте самих детей, имеющее значение для их жизни и

деятельности. Эти представления многие дети могут самостоятельно

использовать в своей игровой деятельности, хотя количество таких детей

среди умственно отсталых много меньше, чем среди нормально

развивающихся. Различие во временных представлениях у умственно отсталых

одного и того же возраста очень велики.

Наиболее трудным оказывается определение последовательности времен года.

Дети с выраженной умственной отсталостью не могут определить и назвать

последовательность времен года. Отсутствие представления о цикличности

этих временных отрезков.

Сведения о днях недели и о частях суток нечеткие и разрозненные. Как

Страницы: 1, 2, 3, 4