Фонетико-фонематическое недоразвитие речи

Логопед на фронтальных занятиях формулирует темы и отрабатывает с

детьми материал по произношению, звуковому анализу, обучает элементам

грамоты, одновременно знакомит детей с определёнными лексико-

грамматическими категориями. Логопед руководит работой воспитателя по

расширению, уточнению и активизации словарного запаса, усвоению

грамматических категорий, развитию связной речи. Воспитатель при

планировании занятий по письму и формированию графических навыков также

руководствуется методическими указаниями логопеда.

В общей методике развития речи у детей дошкольного возраста выделяются

следующие направления обучения: развитие словаря, формирование

грамматически правильной речи, развитие связной речи. Основную работу по

этим направлениям в группе для детей с фонетико-фонематическим

недоразвитием речи проводит воспитатель. Однако из общего объёма содержания

работы, направленной на развитие речи, с целью коррекционного воздействия

выделяются несколько разделов, усвоение которых вызывает у детей наибольшие

затруднения. Сюда относится образование слов приставочным и суффиксальным

способами, способом словосложения, образование слов с уменьшительно-

ласкательным значением. Затрудняются дети также в образовании ряда

грамматических форм слов. Эти разделы первоначально отрабатываются на

логопедических занятиях на материале доступных для правильного произношения

слов и затем включаются в занятия воспитателя.

Работа по развитию связной речи также содержательно изменяется. Работа

проводится преимущественно над пересказом, для чего подбираются небольшие

тексты. Подготовка к овладению описательным и сюжетным рассказами

осуществляется постепенно, на основе накапливаемых лексико-грамматических

средств.

Процессы закрепления правильного произношения и овладения лексико-

грамматической стороной речи является объектом пристального внимания

воспитателя в течение всего пребывания ребёнка в группе.

Вся работа над лексико-грамматическими темами построена в 4 этапа

| |Работа над каждой |Логопед |Воспитатель |

| |темой | | |

| |Знакомство с |Начинает работу над |Определяет вместе с |

| |понятиями, с |пониманием |логопедом объём |

|1. |названиями предметов, |грамматического значения|пассивного и |

| |действий, признаков. |слова, категориального |активного (в нём – |

| |Экскурсии, целевые |значения частей речи |чисто произносимого) |

| |прогулки, практическая|(значение предметности, |словаря, речевые |

| |деятельность. |процесса, признака), над|навыки, которые |

|2. | |образованием новых слов |необходимо закрепить.|

| |Подробное |с помощью суффиксов и | |

| |рассматривание |приставок. |Ведёт работу над |

| |предметов, выделение |Участвует в работе по |обогащением |

| |их основных частей, |активизации словаря, |словарного запаса |

| |признаков, действий; |отрабатывает чисто |детей по лексическим |

| |упражнение в |произносимый материал и |темам. |

| |практическом |определённые |Продолжает работу над|

| |словоизменении, |словосочетания. |совершенствованием |

| |словообразовании; | |грамматического строя|

| |описание предметов, | |речи. |

| |сравнение двух | | |

| |однородных предметов. | | |

| |Занятия, беседы. | | |

|3. |Работа над |Отрабатывает |Продолжает упражнять |

| |предложением, |определённые модели |в составлении |

| |закрепление отдельных |словоизменения, |предложений. |

| |моделей |употребления | |

| |словоизменения. |словосочетаний, | |

| | |составление предложений | |

| | |определённого типа. | |

|4. |Работа над связной |Вводит полученные знания|Разучивает стихи, |

| |речью: пересказ, |в самостоятельную |читает и рассказывает|

| |составление рассказов,|связную речь. |худ. литературу. |

| |драматизация, | | |

| |заучивание стихов, | | |

| |поговорок, текстов по | | |

| |теме. | | |

| | |Систематически и воспитатель, и логопед |

| | |обучают детей рассказыванию по картине, по |

| | |серии картинок, пересказу коротких рассказов, |

| | |составлению рассказов из личного опыта. |

Итак, воспитатель, прежде всего, закрепляет навыки правильной речи,

формированием которых занят, прежде всего, логопед. Воспитатель же начинает

работу по уточнению и расширению словаря детей и продолжает её совместно с

логопедом, тем самым, обеспечивая необходимую базу для эффективной

логопедической работы.

Взаимосвязь между логопедом и воспитателем осуществляется в процессе

речевой работы, при чётком разграничении их функций. Решая общие задачи, не

тот, ни другой не подменяет друг друга, что же касается выбора и разработки

приёмов и методов проведения занятий, каждому из них предоставляется

свобода творческих поисков.

2.2.5. Коррекционно-воспитательная работа в экспериментальной группе по

закреплению речевых навыков и умений у дошкольников с ФФНР

При ведущей роли логопеда в коррекционном процессе по преодолению ФФНР

у детей, коррекционные задачи, стоящие перед воспитателем логопедической

группы, важны и тесно связаны с задачами логопеда.

Воспитатель активно участвует в коррекционном процессе, способствуя

устранению речевого дефекта и нормализации психики проблемного ребёнка в

целом. В своей работе он руководствуется общедидактическими принципами, при

этом некоторые из них наполняются новым содержанием. Это – принципы

системности и последовательности, принцип индивидуального подхода.

Отличительной особенностью фронтальных занятий воспитателя в

логопедической группе является то, что, кроме обучающих, развивающих,

воспитательных задач, перед ним стоят и коррекционные задачи.

Воспитатель обязательно присутствовал на всех фронтальных занятиях

логопеда, делал записи; отдельные элементы логопедического занятия он

включал в свои занятия по развитию речи и в вечернюю работу по закреплению

произносимых навыков. Большое внимание уделялось логочасу, для которого

логопед давал задания, вытекающие из фронтального занятия и носящие

разнообразный характер: предваряющий, закрепляющий, новые знания.

Данные научно-методической литературы и практика работы в

логопедических группах показывают, что успех формирования правильной речи у

дошкольников с нарушениями речи во многом зависит от того, насколько

продуктивно будет осуществляться процесс закрепления речевых навыков и

умений, полученных детьми на логопедических занятиях.

Планируя работу воспитателя в указанном направлении в экспериментальной

группе детей шестилетнего возраста с ФФНР, мы исходили из следующих

положений. Организация, формы работы и привлекаемый педагогами материал

должны соответствовать возрастным особенностям детей, возможностями их

речевого и общего психического развития. Приёмы работы, применяемые

воспитателями, необходимо различать в зависимости как от основных задач

занятия, так и от его характера. На занятиях может использоваться одна из

описываемых форм работы либо сочетание нескольких форм, как это

осуществлялось в экспериментальной группе, воспитатели которой проходили

специальную подготовку.

Логопедом проводилась методическая работа с воспитателями:

1. консультирование воспитателей по проблемам речевого развития детей

(см. приложение № 6);

2. составление перспективного планирования работы в коррекционной группе

(см. приложение № 4, № 5);

3. разработка по автоматизации звуков;

1. совместное проведение занятий по обучению детей грамоте;

2. проведение открытых занятий для воспитателей (см. приложение № 7);

3. подготовка и проведение совместных мероприятий (родительские собрания,

утренники, открытые занятия) (см. приложение № 8);

4. совместное консультирование родителей;

5. проведение педсовета в форме деловой игры «Счастливый случай» (см.

приложение № 9);

Воспитатели проводили открытые занятия по развитию речи с учетом

коррекционных задач (см. приложение № 10).

Учитывая встречающуюся у детей рассматриваемой группы некоторую

задержку лексико-грамматического развития, в системе коррекционного

обучения предусматривались упражнения, направленные на расширение и

уточнение словаря и на воспитание связной, грамматически правильной речи.

Дошкольников с недоразвитием связного высказывания отличают:

- недостаточное умение отражать причинно-следственные отношения между

событиями;

- узкое восприятие действительности;

- нехватка речевых средств;

- трудности планирования монолога

Поэтому было проведено ряд консультаций по формированию у детей

седьмого года жизни связной речи.

Взависимости от уровня речевого развития детей, было предложено 3

основных варианта последовательности обучения связной речи.

При обучении в группах детей с высоким уровнем сформированности связной

речи рекомендовалось педагогам использовать следующие виды творческого

рассказывания:

- добавление в рассказ предшествующих либо последующих событий;

- составление рассказа, аналогичного данному, с изменением времени или

результата действия;

- составление рассказа с включением (исключением) объектов;

- составление рассказа по комплекту игрушек;

- рассказывание по частично закрытой сюжетной картине;

- придумывание рассказа о знакомом герое;

- составление рассказа по его названию;

- придумывание рассказа по нескольким опорным словам и пр.

При среднем уровне речевых возможностей детей:

- пересказ рассказа с использованием серии сюжетных картин;

- пересказ рассказа с использованием опорных сигналов;

- составление рассказа (с элементами творчества) по серии сюжетных

картин;

- составление рассказа (с элементами творчества) по одной сюжетной

картине;

- составление описательных рассказов (с использованием схем);

- творческое рассказывание.

Если уровень сформированности связной речи большинства детей ниже

среднего, в указанных видах рассказывания целесообразно использовать тексты

с наиболее простым и доступным содержанием.

В предложенной схеме нарастание сложности происходит благодаря

постепенному убыванию вспомогательных средств развития связной речи, к

которым можно отнести все виды наглядности, а также моделирование плана

высказывания. Рассмотрим их подробнее.

При пересказе с использованием серии сюжетных картин вспомогательными

средствами являются текст, дающий детям необходимое лексико-грамматическое

наполнение речи, а также зрительная наглядность, облегчающая построение

высказывание и его плана.

В пересказе по опорным сигналам используются схематические картинки.

Опорные картинки, являясь зрительным планом, направляют процесс

связного высказывания, речевые средства которого обеспечивает текст

рассказа.

Последующие 2 этапа – составление рассказа по серии картин и одной

картине – лишены текстового образца, зато обеспечены наглядной опорой,

уровень сложности которой педагог может регулировать по собственному

усмотрению.

Составление описательного рассказа, для которого ребёнку приходится

выделить качества предмета или объекта, установить последовательность

изложения, а также удержать её в памяти, вызывает немало затруднений у

детей. Разработанные схемы позволяют решить эти проблемы и, следовательно,

существенно облегчить детям данный вид рассказывания.

В любой системе обучения непременно должно присутствовать

поступательное движение от простого к сложному. Проанализируем, каким

образом обеспечивается данный принцип в предлагаемой последовательности

видов рассказывания – не только от этапа к этапу, но и на протяжении всего

периода обучения.

Пересказ используется и в старшей и в подготовительной группе, но в

последней рекомендуется брать тексты, содержание которых более насыщено, а

объём увеличен по сравнению с аналогичными в предыдущем году. То же можно

сказать и о сериях сюжетных картин. В подготовительной группе происходит

усложнение в разделах, это:

- обсуждение вариантов поведения героев рассказа, их возможной речевой

реакции на различные ситуации;

- аргументированной нравственной оценки поступков действующих лиц;

- проигрывания ситуаций общения (по материалам рассказа);

- установления причинно-следственной зависимости действий в рассказе и

пр.

Остановимся на некоторых организационных вопросах проведения занятий по

развитию речи.

Составной частью всех занятий является анализ рассказа, или, другими

словами, ответы детей на вопросы по его содержанию. Очень важно, чтобы

вопросы были тщательно продуманы и подготовлены. От этого зависит качество

рассказов, воспроизведённых или составленных детьми.

Важно, чтобы вопросы задавались педагогом не только по содержанию

рассказа, последовательности событий, их причинно-следственной зависимости

и пр., но и предусматривали моделирование каждого предложения, так как от

структурного построения вопроса зависит лексико-грамматическое оформление

каждой фразы рассказа.

Сравним, например, вопросы к одному и тому же действию из рассказа

«Щенок и чашка» (пособие Т.Б.Филичёвой и Г.А.Каше):

В чём Петя захотел признаться маме? – О чём мальчик поспешил

рассказать маме? – Почему Петя рассказал маме о своём поступке? – за что

Петя попросил у мамы прощения? И пр.

Очевидно, что каждый из данных вопросов предусматривает составление

детьми своего, отличного по сложности, количеству, порядку слов и их связи

варианта предложения. Вот почему в ходе анализа произведения рекомендуется

вариативность вопросов педагога к каждой фразе рассказа.

С другой стороны, на один и тот же вопрос дети могут ответить

различными предложениями, например: Петя захотел признаться маме, что это

он разбил чашку; или Петя захотел признаться маме, что он её обманул и

щенок не виноват. И т.д.

Рекомендуется добиваться от дошкольников нескольких вариантов ответа на

поставленный вопрос. Выбор одной, наиболее точной, емкой, грамотной и

структурно доступной фразы из нескольких создаёт у детей дух соревнования,

повышает их интерес к занятию и привлекает внимание воспитанников к

конструкции предложений, составляющих рассказ.

Очень важно то, с каким настроем педагог слушает рассказы детей.

Радостное, заинтересованное, восторженное отношение взрослого удивительно

помогает самому застенчивому и неуспевающему воспитаннику. И наоборот:

напряжённое, недовольное выражение лица педагога может парализовать

выступление самого способного ребёнка.

Проведение воспитателем занятий по ознакомлению с окружающим, развитию

речи, ознакомлению с художественной литературой было непосредственно

связано с обогащением активного и пассивного словарного запаса детей

экспериментальной группы. Материал, изучаемый детьми под руководством

логопеда, педагоги закрепляли в условиях естественной коммуникации

воспитанников.

Коррекционные задачи были подчинены программным, не заслоняли их, а

гармонично с ними сочетались. Значительно возрастала роль контроля со

стороны педагогов за теми речевыми высказываниями детей, в процессе которых

они применяли полученные на логопедических занятиях навыки и умения.

При разработке общеобразовательных занятий нами учитывалась степень

развития контекстной речи детей. Согласуя планы логопедической и

коррекционно-воспитательной работы, мы стремились к тому, чтобы изучение

лексико-грамматических конструкций под руководством логопеда предшествовало

проведению воспитателем тех ежедневных занятий, на которых предполагалось

закрепление данных конструкций.

Отбор речевого материала для воспитательных занятий делался с учётом

тематики фронтальных логопедических занятий по формированию произношения, а

также уровня развития фонетико-фонематической стороны речи, достигнутого

каждым ребёнком. Для этого мы тщательно анализировали речевой материал,

используемый детьми на занятиях воспитателя, и соотносили его с текущими

задачами по формированию фонетического строя речи на фронтальных,

подгрупповых и индивидуальных логопедических занятиях.

При проведении коррекционно-воспитательной работы логопед и воспитатели

широко опирались на непосредственный опыт детей, их предметно практическую

деятельность, что позволило обеспечить комплексный характер обучения.

Особое внимание уделялось самостоятельности и произвольности речи.

Наибольшими возможностями для закрепления речевого материала логопедических

занятий являются занятия, непосредственно связанные с развитием речи детей.

Мы представляем примерное планирование коррекционной работы по лексико-

грамматическому недоразвитию речи дошкольников с сентября по май

включительно, а также игры и упражнения, направленные на устранение

специфических речевых нарушений (см. приложение № 5).

В каждом периоде обучения выделили лексические темы, связанные с

ближайшим окружением детей, имеющие большую практическую значимость и

важные для организации общения. Данный материал ориентирован на «красные

даты» календаря, выполнение Программы обучения и воспитания в детском саду

и методические рекомендации, которые используются в работе с дошкольниками

с ФФНР. Наметили объём работы по совершенствованию словарного запаса,

воспитанию навыка словообразования, усвоению грамматических категорий

самостоятельной речи.

Придерживались определённой преемственности в прохождении тематического

речевого материала в каждом из периодов обучения. При углубленном изучении

темы дети сравнивали предметы, выделяли их различие и сходство, закрепляя

навык употребления существительных и прилагательных с уменьшительным и

увеличительным оттенками (воробышек, волчище, большущие сапожищи и т.п.);

глаголов с оттенками действий (кроить, перекраивать, подливать, обливать и

т.д.); прилагательных с различными значениями соотнесённости (фарфоровая

чашка, клюквенный морс, сосновый бор и т.д.); сложных слов (листопад,

хлебороб, снегопад и т.д.); слов с эмоционально-оттеночным и переносным

значением (хитрая лиса, масляная головушка, золотая осень, вьюга злится и

т.д.) Практически в каждое занятие включались упражнения по распространению

предложений путём введения однородных членов, изменению форм глаголов в

зависимости от поставленных вопросов (что делает? что будет делать?). Во II

– III периодах обучения использовались задания на закрепление в речи

сложных предложений со значением противопоставлений (зимой деревья голые, а

весной появляются листочки), разделения, а также целевых, временных,

причинных конструкций с вопросами: когда? почему? зачем? Особое внимание

уделялось навыку связного, последовательного, выразительного пересказа

литературных произведений, умению передавать диалог действующих лиц,

характеристику персонажей. Значительное время отводилось на упражнения по

составлению описательных, сравнительно-описательных рассказов, а также по

составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, рассказов из собственного

опыта.

В начале первого периода дети, как правило, отвечали на вопросы кратко.

Впоследствии они стали использовать более распространённые ответы, тем

самым активизировалась диалогическая форма общения.

В процессе изучения разнообразного материала общеобразовательных занятий

дети под руководством воспитателя закрепляли навыки составления предложений

по вопросам, на основе показа действий, по картине.

К концу первого периода педагоги побуждали детей к составлению коротких

рассказов.

В случае необходимости при закреплении материала логопедических занятий

педагоги индивидуализировали коррекционное воздействие, выбирая необходимые

приёмы.

К началу второго периода обучения (декабрь – февраль) речевые

возможности детей значительно возрастали. В связи с этим воспитатели

активнее включал в занятия различные формы грамматического материала,

которые на практическом уровне дети изучили в ходе логопедических занятий.

Особое внимание обращалось на образование притяжательных, относительных

прилагательных. Под руководством логопеда в этот период дети учились

правильно использовать словосочетания, распространять предложения путём

введения однородных членов, обучались построению сложных предложений,

овладевали навыками словоизменения и словообразования.

Занятия воспитателей способствовали закреплению в речевой практике детей

предложений с однородными членами, некоторых видов сложносочинённых,

сложноподчинённых предложений, содействовали развитию у них навыков

связного речевого высказывания. Этому служили задания на составление

коротких рассказов по картине, серии картин.

Во втором периоде обучения многие звуки в речи детей уже поставлены и

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7