Учебная деятельность в младшем школьном возрасте. Давыдов

Минске, Тбилиси, Ереване, Харькове и других городах нашей страны

экспериментальные исследования связи обучения и воспитания младших

школьников с их психическим развитием34.

В этих исследованиях были затронуты существенные вопросы, относящиеся к

анализу психолого-педагогической сущности учебной деятельности, проблемы

развивающего начального обучения. Результаты этих исследований, по нашему

мнению, сыграли положительную роль для усовершенствования учебно-

воспитательного процесса в начальной школе.

Необходимость изменения содержания и методов начального обучения нашла

свое выражение в подходе ведущих специалистов в этой области к процессу

формирования понятий у младших школьников. Так, М. Н. Скаткин приводит

конкретный случай образования у третьеклассников понятия «плод», в процессе

которого дети раскрыли происхождение, связи и функции реальных плодов.

Такое понятие строится не в соответствии с требованиями формальной логики,

поскольку для нее при образовании понятия «плод» достаточно абстрагировать

и перечислить общие для всех плодов внешние признаки35. «Путем одной только

абстракции, — пишет М. Н. Скаткин, — нельзя образовать это понятие, как бы

много отдельных плодов мы не сравнивали между собой; для образования этого

понятия необходимо рассматривать плод не только с внешней стороны, не

изолированно от целого растения, а в связи с целым растением, как его

органическую часть и брать плод не статически, а в развитии, движении,

изменении»36. Здесь описаны особенности теоретических понятий и показаны

возможности их формирования в процессе начального обучения37.

М. Н. Скаткин полагает, что неправильно понимать усвоение знаний детьми

только как пассивное восприятие и заучивание сообщаемых в готовом виде

истин. «Между тем процесс усвоения знаний может проходить и в результате

самостоятельного поиска путем решения познавательной задачи. А решать

несложные познавательные задачи способен даже ученик I класса... Решение

задач служит одним из средств овладения системой знаний по тому

или иному учебному предмету и в то же время способствует развитию

самостоятельного творческого мышления» .

Указьшая на необходимость включения в процесс обучения младших школьников

самостоятельного решения ими познавательных задач, М. Н. Скаткин вместе с

тем говорит о возможности и эффективного использования в школе так

называемого проблемного изложения знаний. Суть такого изложения состоит в

том, что учитель не только сообщает детям конечные выводы науки, но и в

какой-то мере воспроизводит путь их открытия («эмбриологию истины»). При

этом учитель «.демонстрирует перед учащимися самый путь научного мышления,

заставляет учеников следить за диалектическим движением мысли к истине,

делает их как бы соучастниками научного поиска»39. Проблемное изложение

тесно связано с применением в обучении исследовательского метода (отметим,

что М. Н. Скаткин приводит конкретный пример использования проблемного

изложения в IV классе, однако в определенных условиях оно может применяться

и в начальном обучении в виде решения детьми особых познавательных задач).

Позиции М. Н. Скаткина, изложенные им в отношении необходимости

использования новых методов обучения в начальной школе и в отношении

возможности и целесообразности формирования у младших школьников

теоретических понятий, имеют принципиально важное значение для разработки

проблем дидактики, методики обучения, детской и педагогической психологии,

призванных вместе эффективно решать вопросы развивающего начального

обучения. На наш взгляд, эти позиции, во-первых, связаны с передовым опытом

учителей начальных классов40, во-вторых, соответствуют современным

тенденциям дальнейшего совершенствования начального образования в нашей

стране41, в-третьих, учитывают общие достижения дидактической мысли42.

Рассмотрим особо третий из перечисленных пунктов. Советские дидакты при

анализе социального опыта, который школа передает подрастающим поколениям,

выделили в нем среди других общих элементов опыт творческой, поисковой

деятельности при решении новых проблем. Это значит, что в каждый учебный

предмет следует включать задания, при выполнении которых учащиеся усваивают

опыт творческой деятельности людей . При этом

«творчеству надо учить с самого раннего возраста»44.

Мы полагаем, что обучение младших школьников посредством решения ими

познавательных задач (они должны быть проблемными) может обеспечивать

передачу детям творческого опыта.

Вместе с тем опыт творческой деятельности должен быть, по нашему мнению,

не одним из четырех рядоположенных элементов совокупного социального опыта,

а основополагающим и главным элементом, на который могут опираться другие

его элементы (к ним относятся знания, умения и отношения человека к миру).

В этом случае обучение и воспитание детей с самого начала будет направлено

на развитие их личности.

В материалах о реформе школы определены следующие основные цели и задачи

начального образования: «...Начальная школа (I — IV классы) призвана

заложить основы всестороннего развития детей, обеспечить формирование

прочных навыков беглого, осознанного, выразительного чтения, счета,

грамотного письма, развитой речи, культурного поведения. Она должна

воспитывать добросовестное отношение к учению и общественно полезному

труду, любовь к Родине»45.

В школе, в том числе, естественно, и в начальной, необходимо формировать

у детей стойкие материалистические представления, вырабатывать у них

самостоятельность мышления, значительно улучшать их художественно-

эстетическое воспитание; повышать идейно-теоретический уровень учебно-

воспитательного процесса, четко излагать основные понятия и ведущие идеи

учебных дисциплин; искоренять любые проявления формализма в содержании и

методах учебно-воспитательной работы, широко применять активные формы и

методы обучения и т. д.46.

По нашему убеждению, создание в начальной школе надлежащих условий для

формирования у младших школьников развернутой и полноценной учебной

деятельности, содержанием которой являются теоретические знания и

основанные на них умения и навыки, будет находиться в русле решения новых

задач, поставленных школьной реформой перед начальным образованием.

Во-первых, полноценная учебная деятельность как ведущая деятельность

младших школьников может быть основой их всестороннего развития. Во-вторых,

действительно прочные умения и навыки осознанного и выразительного чтения,

грамотного письма и хорошего счета формируются у детей при наличии у них

определенных теоретических знаний. В-третьих, добросовестное отношение

детей к учению опирается на их потребность, желание и умение учиться,

которые возникают в процессе реального выполнения учебной деятельности.

Вместе с тем формирование у младших школьников учебной деятельности

связано с существенным повышением идейно-теорети-

ческого уровня учебно-воспитательного процесса в начальной школе и

способствует развитию у них самостоятельного творческого мышления. Как

будет показано ниже, построение учебных дисциплин с учетом требований

содержательного обобщения связано с четким выделением основных понятий и

идей этих дисциплин. Поскольку в своей учебной деятельности школьники

раскрывают предметные источники и происхождение тех или иных понятий, то ее

выполнение детьми может служить хорошей основой для преодоления формализма

в содержании и методах учебно-воспитательной работы в начальной школе. И

наконец, как показывает опыт нашей исследовательской работы, учебная

деятельность младших школьников наилучшие результаты дает тогда, когда дети

активно взаимодействуют между собой в процессе усвоения знаний и умений

(например, проводят обсуждение условий их происхождения).

Наиболее важные стороны выдвинутых выше положений будут конкретизированы

на материале построения экспериментальных учебных предметов,

соответствующих требованиям учебной деятельности, и на примере влияния этой

деятельности на развитие мышления у младших школьников (см. гл. VI).

Дальнейшее изучение путей и средств формирования полноценной учебной

деятельности у младших школьников, разработка научно обоснованных

психологических рекомендаций учителям и методистам — все это может

способствовать реализации основных требований школьной реформы на

современном этапе развития народного образования.

2. Содержание и строение учебной деятельности

При разработке проблемы развивающего обучения необходимо опираться, на

наш взгляд, на следующее положение: основой развивающего обучения служит

его содержание, от которого произ-водны методы (или способы) организации

обучения. Это положение характерно для воззрений Л. С. Выготского и Д. Б.

Эльконина. «Для нас, — пишет Д. Б. Эльконин, — основополагающее значение

имела его (Л. С. Выготского. — В. Д.) мысль о том, что обучение свою

ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через

содержание усваиваемых знаний»*7. Конкретизируя это положение, следует

отметить, что развивающий характер (учебной деятельности как ведущей

деятельности в младшем школьном возрасте связан с тем, что ее содержанием

являются теоретические знания.

Наше предположение о внутренней связи учебной деятельности с

теоретическими знаниями имело два основания. Первое опиралось на результаты

анализа истории массового образования (см. § 1). Второе связано с

рассмотрением особенностей изложения содержания «высоких» форм

общественного сознания как объекта усвоения индивидом. Рассмотрим это

основание на примере анализа процесса усвоения научных знаний. Согласно

современным философским представлениям, человек, усваивающий эти знания,

уже не имеет дело с непосредственно окружающей его действительностью,

поскольку сам «объект познания опосредован наукой как общественным

образованием, ее историей и опытом... — в нем выделены определенные

стороны, которые даются индивиду, вступающему в науку, уже в виде

обобщенного, абстрактного содержания его мысли» .

Способ изложения научных знаний как результатов исследования отличается

от способа самого исследования. «Конечно, — писал К. Маркс, — способ

изложения не может с формальной стороны не отличаться от способа

исследования. Исследование должно детально освоиться с материалом,

проанализировать различные формы его развития, проследить их внутреннюю

связь. Лишь после того как эта работа закончена, может быть надлежащим

образом изображено действительное движение. Раз это удалось и жизнь

материала получила свое идеальное отражение, то может показаться, что перед

нами априорная конструкция»49. Изложение научных знаний осуществляется

способом восхождения от абстрактного к конкретному, в котором используются'

содержательные абстракции, обобщения и теоретические понятия.

Если исследование начинается с рассмотрения чувственно-конкретного

многообразия частных видов движения объекта и ведет к выявлению их всеобщей

внутренней основы, то изложение результатов исследования, имея то же самое

объективное содержание,, начинает разворачиваться с этой уже найденной

всеобщей основы в направлений мысленного воспроизведения ее частных

проявлений, сохраняя при этом их внутреннее единство (конкретность) .

Учетная деятельность школьников строится, на наш взгляд, в соответствии

со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от

абстрактного к конкретному. Мышление школьников в процессе учебной

деятельности имеет нечто общее с мышлением ученых, излагающих результаты

своих исследований посредством содержательных абстракций, обобщений и

теоретических понятий, функционирующих в процессе восхождения от

абстрактного к конкретному .

Можно предположить, что знания, характерные для других «высоких» форм

общественного сознания, также получают свое целостное воспроизведение

подобным же способом, и поэтому художественному, моральному и правовому

мышлению присущи операции, имеющие родство с «теоретическими знаниями».

Знания человека находятся в единстве с его мыслительными действиями

(абстрагированием, обобщением и т. д.). «...Знания... не возникают помимо

познавательной деятельности субъекта и не существуют безотносительно к

ней»51. Поэтому правомерно рассматривать знания, с одной стороны, как

результат мыслительных действий, который имплицитно содержит их в себе, с

другой — как процесс получения этого результата, в котором находит свое

выражение функционирование мыслительных действий. Следовательно, вполне

допустимо термином «знания» одновременно обозначать и результат мышления

(отражение действительности), и процесс его получения (т. е. мыслительные

действия). «Всякое научное понятие — это и конструкция мысли и отражение

бытия»52. С этой точки зрения понятие является и отражением бытия, и

средством мыслительной операции.

Естественно, что эмпирическим знаниям-понятиям соответствуют

эмпирические (или формальные) действия, а теоретическим знаниям-понятиям —

теоретические (или содержательные) действия.

Мышление школьников хотя и имеет некоторые общие черты, однако не

тождественно мышлению ученых, деятелей искусства, теоретиков морали и

права. Школьники не создают понятий, образов, ценностей и норм общественной

морали, а присваивают их в процессе учебной деятельности. Но в процессе ее

выполнения школьники осуществляют мыслительные действия, адекватные тем,

посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовной

культуры.

1 В своей учебной деятельности школьники воспроизводят реальный процесс

создания людьми понятий, образов, ценностей и норм. Поэтому обучение в

школе всем предметам необходимо строить так, чтобы оно, как писал Э. В.

Ильенков «в сжатой, сокращенной форме воспроизводило действительный

исторический процесс рождения и развития... знаний»53.

В процессе учебной деятельности подрастающие поколения воспроизводят в

своем сознании те теоретические богатства, которые человечество накопило и

выразило в идеальных формах духовной

культуры54. Как и другие виды воспроизводящей деятельности детей, их

учебная деятельность является одним из путей реализации единства

исторического и логического в развитии человеческой культуры (см. с. 52).

Дадим краткую характеристику способа восхождения мысли от абстрактного к

конкретному, рассматриваемому нами применительно к процессу осуществления

детьми учебной деятельности55.

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью

учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое

исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во

многих других частных отношениях, имеющихся в данном материале. Фиксируя в

какой-либо знаковой форме выделенное исходное общее отношение, школьники

тем самым строят содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая

анализ учебного материала, они раскрывают закономерную связь этого

исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают

содержательное обобщение изучаемого предмета.

Затем дети используют содержательные абстракцию и обобщение для

последовательного выведения (опять с помощью учителя) других, более частных

абстракций и для объединения их в целостном (конкретном) учебном предмете.

Когда школьники начинают использовать исходные абстракцию и обобщение как

средства выведения и объединения других абстракций, то они превращают

исходные мыслительные образования в понятие, фиксирующее некоторую

«клеточку» учебного предмета. Эта «клеточка» служит для школьников в

последующем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического

учебного материала, который в понятийной форме они должны усвоить путем

восхождения от абстрактного к конкретному56.

Указанный путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых,

мысль школьников при таком усвоении целенаправленно движется от общего к

частному (школьники первоначально ищут и фиксируют исходную общую

«клеточку» изучаемого материала, а затем, опираясь на нее, выводят

многообразные частные особенности данного предмета). Во-вторых, такое

усвоение направлено на выявление школьниками условий происхождения

содержания усваиваемых ими понятий57. Учащиеся первоначально выявляют

исходное общее отношение в некоторой области, строят на его основе

содержательное обобщение и благодаря этому определяют содержание «клеточки»

изучаемого предмета, превращая ее в средство выведения более частных

отношений, т. е. в понятие58.

Таким образом, хотя учебная деятельность школьников развертывается в

соответствии со способом изложения уже полученных людьми продуктов духовной

культуры, однако внутри этой деятельности в своеобразной форме сохраняются

ситуации и действия, которые были присущи процессу реального создания таких

продуктов, благодаря чему способ их получения сокращенно воспроизводится в

индивидуальном сознании школьников.

Учебная деятельность реализуется посредством выполнения школьниками

соответствующих действий. Согласно общей закономерности интериоризации,

первоначальной формой учебных действий является их развернутое выполнение

на внешне представленных объектах. «... Овладение мыслительными действиями,

— писал А. Н. Леонтьев, — лежащими в основе присвоения, «наследования»

индивидом выработанных человечеством знаний, понятий, необходимо требует

перехода субъекта от развернутых вовне действий к действиям в вербальном

плане и, наконец, постепенной интериоризации последних, в результате чего

они приобретают характер свернутых умственных операций, умственных

актов»59.

Деятельностный подход к рассмотрению процесса усвоения детьми продуктов

духовной культуры связан прежде всего с утверждением, что главным звеном и

главным условием полноценной реализации этого процесса является

«формирование тех действий, которые образуют его действительную основу и

которые всегда

должны активно строиться у ребенка окружающими...» .

В процессе систематического выполнения школьниками учебной деятельности у

них наряду с усвоением теоретических знаний развиваются теоретическое

сознание и мышление. В младшем школьном возрасте учебная деятельность

является ведущей и главной среди других видов деятельности, выполняемых

детьми. В ходе становления у младших школьников учебной деятельности у них

формируется и развивается важное психологическое новообразование данного

возраста — основы теоретического сознания и мышления и связанные с ними

психические способности (рефлексии, анализа, планирования).

При рассмотрении процесса формирования у младших школьников учебной

деятельности возникает ряд вопросов, требующих выяснения: 1) специфики ее

структурных компонентов, т. е. ее потребностей, мотивов, задач, действий и

операций; 2) происхождения • ее индивидуального выполнения из коллективных

форм учебной работы; 3) динамики взаимосвязи ее компонентов, когда,

например, учебная цель может стать мотивом, а учебное действие может

превратиться в операцию и т. п.; 4) этапов ее развития на протяжении

школьного детства (первоначально она формируется как ведущая, а затем

развивается на основе других ведущих деятельностей); 5) ее взаимосвязи с

другими видами деятельности детей .

Рассмотрим первый из названных выше вопросов, касающийся основных

компонентов структуры учебной деятельности.

Предпосылки потребности в учебной деятельности возникают у ребенка

старшего дошкольного возраста в процессе развития его сюжетной игры, в

которой интенсивно формируется воображение и символическая функция.

Выполнение ребенком достаточно сложных ролей предполагает наличие у него

наряду с воображением и символической функцией еще и разнообразных сведений

об окружающем мире, о взрослых людях, умения ориентироваться в них с учетом

их содержания. Сюжетно-ролевая игра способствует-возникновению у ребенка

познавательных интересов, однако сама по себе она полностью удовлетворить

их не может. Поэтому дошкольники стремятся удовлетворить свои

познавательные интересы путем общения со взрослыми, путем наблюдений за

окружающим их миром, извлекая различные сведения из 'доступных им книг,

журналов, кино.

Постепенно старшие дошкольники начинают нуждаться в бо-

лее обширных источниках знания, чем им может предоставить

повседневрая жизнь и игра. В условиях всеобщего школьного обучения

«дошкольника перестает удовлетворять привычный образ жизни и он хочет

занять позицию школьника («хочу в школу ходить», «хочу в школе учиться» и

т. п..) »62.

Приход в школу позволяет ребенку выйти за пределы своего ; детского

периода жизни, занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению

общественно значимой учебной деятельности, которая предоставляет богатый

материал для удовлетворения познавательных интересов ребенка. Эти интересы

выступают как психологические предпосылки возникновения у ребенка

потребности в усвоении теоретических знаний.

~В самом начале школьной жизни у ребенка еще нет потребности в

теоретических знаниях как психологической основе учебной деятельности. Эта

потребность у ребенка возникает в процессе реального усвоения им

элементарных теоретических знаний при совместном с учителем выполнении

простейших учебных действий, направленных на решение соответствующих

учебных задач. Л. С. Выготский писал: «Развитие психологической основы

обучения... не предшествует началу обучения, а совершается в неразрывной

внутренней связи с ним, в ходе его поступательного движения,^3.

1 Таким образом, теоретические знания как содержание учебной деятельности

являются вместе с тем и ее потребностью./Как известно, деятельность

Страницы: 1, 2, 3