Учебная деятельность в младшем школьном возрасте. Давыдов

Учебная деятельность в младшем школьном возрасте. Давыдов

Глава V

Учебная деятельность в младшем школьном возрасте

Начало школьного обучения и воспитания ребенка является

ущественным переломным моментом во всей его жизни. Внешние

признаки этого переломного момента обнаруживаются в ее организации,

в новых обязанностях ребенка как ученика. Однако этот переломный момент

имеет глубокое внутреннее основание — с приходом в школу ребенок начинает

усваивать азы наиболее развитых форм общественного сознания — науки,

искусства, морали, права, которые связаны с теоретическим сознанием и

мышлением людей. Усвоение азов этих форм общественного сознания и

соответствующих им духовных образований предполагает выполнение детьми

такой деятельности, которая адекватна исторически воплощенной в них

человеческой деятельности. Этой деятельностью детей является их учебная

деятельность.

В процессе учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте

дети воспроизводят не только знания и умения, соответствующие основам

указанных выше форм общественного сознания, но и те исторически возникшие

способности, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления, —

рефлексию, анализ, мысленный эксперимент.

Иными словами, содержанием учебной деятельности являются теоретические

знания (этим термином, как об этом говорилось выше, мы обозначили единство

содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий). Данное

положение, раскрывающее содержание и смысл учебной деятельности, возникло в

результате специального рассмотрения вопросов истории народного

образования, и современных тенденций его развития1. В определенной степени

это положение основано на фактах, которые были установлены в результате

анализа опыта работы начальной школы.

Термин «учебная деятельность», обозначающий один из типов воспроизводящей

деятельности детей, не следует отождествлять с термином «учение». Дети, как

известно, учатся в самых разных видах деятельности (в игре, труде, при

занятии спортом и т. д.). Учебная же деятельность имеет свое особое

содержание и строение, и ее необходимо отличать от других видов

деятельности, выполняемых детьми как в младшем школьном возрасте, так и в

других возрастах (например, от игровой, общественно-организационной,

трудовой деятельности и т. д.). Причем в младшем школьном возрасте дети

выполняют все только что перечисленные и другие виды деятельности, но

ведущей и главной среди них является учебная — она детерминирует

возникновение основных психологических новообразований данного возраста,

определяет общее психическое развитие младших школьников, формирование их

личности в целом.

1. Некоторые вопросы истории учебной деятельности

мы обсуждали вопрос о том, что еще на заре человеческой истории возник

особый общественный феномен — культура, которая была призвана решать такую

общественно-Т1едагогическую задачу, как создание, хранение и передача

подрастающим поколениям образцов (эталонов) производственных умений и норм

социального поведения. Именно при решении данной задачи в первобытном

обществе возникли обучение и воспитание молодежи, включенные в ее

совместную общественно-производственную и бытовую жизнь со старшими

поколениями. «Вместе со старшими и под их руководством дети и подростки

приобретали необходимые жизненные и трудовые умения и навыки... Дети

являлись непременными участниками общинных праздников, включающих в себя

обрядовые игры, пляски, жертвоприношения»2.

Вместе с тем уже в первобытном обществе процессы обучения и воспитания

начинали приобретать относительно самостоятельное значение. Это выражалось,

например, в том, что «родовая община поручала старшим, умудренным опытом

людям знакомить молодое поколение с обрядами, традициями и историей

рода...»3.

Превращение учебно-воспитательного процесса в самостоятельную область

социальной жизни произошло в рабовладельческом обществе. В древнегреческом

спартанском государстве мальчики с 7 до 18 лет жили в специальных

учреждениях, где обучались письму и счету и проходили военно-физическую

подготовку. В Древних Афинах мальчики в те же годы учились в школе, где

осваивали чтение, письмо, счет, пение, декламацию, физические упражнения

(это относилось лишь к детям свободных родителей). Богатые рабовладельцы

отдавали своих детей в особые школы (в гим-насии), где они наряду с

указанным материалом изучали философию, литературу (в Древней Греции

философия объединяла все теоретические знания того времени). Аналогичным

образом дети обучались и в Древнем Риме .

В эпоху феодализма духовенство, ремесленники и купцы содержали школы, в

которых дети сравнительно небольшой части непривилегированного населения

обучались чтению, письму и счету. Вместе с тем дети феодалов и именитых

граждан учились в школах, где им давалось повышенное образование,

включающее наряду с богословием грамматику, арифметику, астрономию и т.

д.5.

Вернемся к вопросу о содержании учебной деятельности, связанном с

теоретическими знаниями. Прежде всего необходимо учитывать историческую

изменчивость содержания и форм теоретического мышления и теоретических

знаний. Так, Ф. Энгельс писал: «Теоретическое мышление каждой эпохи... это

— исторический продукт, принимающий в различные времена очень различные

формы и вместе с тем очень различное содержание»6.

Те общекультурные умения и навыки, которыми дети овладевали в античной и

феодальной школах, были плодом глубоких теоретических поисков и открытий

своего времени, что находило то или иное выражение и в методике обучения

детей. В процессе усвоения чтения, письма, счета и некоторых других умений

(например, умений, связанных с пением и декламацией) у детей формировались

элементы рефлексии и анализа.

Эти операции теоретического мышления, имеющие место при обучении

буквенному письму, были выделены, например, Гегелем: слово при буквенном

письме, по его мнению, делается «предметом рефлексии», «подвергается

анализу», что позволяет человеку приводить чувственную сторону речи «к

форме всеобщности» . С этим связана та высокая оценка, которую Гегель давал

обучению чтению и письму в развитии человеческого сознания. Так, он писал:

«... Самый способ, каким мы научаемся читать и писать по буквенному письму,

следует рассматривать, как еще недостаточно оцененное, бесконечное

образовательное средство, поскольку оно переводит дух от чувственного

конкретного к обращению внимания на нечто более формальное — на звучащее

слово и на его абстрактные элементы, и тем делает нечто весьма существенное

для обоснования и расчищения почвы внутреннего сознания в субъекте» .

Однако уже в античном мире существовала такая ступень образования,

которая способствовала дальнейшему развитию теоретического мышления у детей

и юношей посредством преподавания им философии и литературы. Но эта ступень

образования была социально доступна лишь привилегированным сословиям.

Отметим^, что теоретическое мышление той эпохи было своеобразным: с одной

стороны, оно было диалектическим и рефлексирующим, с другой — оно

находилось на уровне непосредственного созерцания, отражающего в

нерасчлененной форме всеобщие связи природы.

Как известно, в XVII—XX вв. существенно изменились содержа-и формы

теоретического мышления по сравнению с античностью и средневековьем.

Сохранив свой диалектический характер, теоретическое мышление стало глубоко

опосредствованным и анали-.таческим. Используя средства рефлексии, анализа

и мысленного эксперимента, оно оказалось способным прослеживать в

абстрактно-понятийной форме процессы саморазвития сложных целостных систем.

Однако становление такого мышления происходило,^ частности, в процессе

преодоления абсолютизации возможностей рассудочно-эмпирического мышления,

которое, как отмечалось ранее, решает задачи классификации предметов путем

их сравнения.

Создание дидактики и методики начального обучения в буржуазной школе

осуществлялось в прошлые века при значительном влиянии теории эмпирического

мышления. В результате этого при формировании у детей общекультурных умений

существенно уменьшилась роль теоретического мышления, присущего

представителям

даже предыдущих эпох, и тем более не были использованы возможности

теоретического мышления нового типа.[pic]

Вместе с тем хотя роль такого мышления в школьном обучении была

приуменьшена, однако фактически она все же сохранилась (не исключено, что с

этим обстоятельством связано мнение Гегеля о недооценке роли обучения

чтению и письму как образовательного средства). Общекультурные умения и

навыки по своим истокам так глубоко связаны с теоретическим мышлением, что

его значение в том или ином виде обнаруживается при разных способах обуче*

ния этим умениям. Поэтому хотя и в неразвернутой форме, но учебная

деятельность была характерна и для детей, обучавшихся в буржуазной

начальной школе.

Таким образом, дети, приходя в школу, начинают выполнять учебную

деятельность по овладению такими знаниями и умениями, которые так или иначе

связаны с теоретическим мышлением соответствующего времени. При этом у

детей формируются основы теоретического отношения к действительности.

Развитие теоретического отношения к действительности позволяет человеку

«выйти» за пределы непосредственно наблюдаемой бытовой жизни; оно вводит

его в широкий круг опосредствованно-представляемых событий, происходящих в

мире, а также в отношениях людей. Поэтому сознательное участие человека,

например, в общественно-политической жизни связано с его грамотностью.

«Безграмотный человек, — писал В. И. Ленин, — стоит вне политики, его

сначала надо научить азбуке»9.

В эпоху империализма система школьного образования в принципе имеет три

ступени — начальное, неполное среднее и полное среднее образование. Однако

действительно массовый характер имеет лишь начальное образование (оно

начинается, как правило, с 6 лет). При этом в начальной школе до сих пор

господствует методика обучения, основанная на теории эмпирического

мышления. Об этом свидетельствует, например, такая особенность методики

обучения в современной французской школе: «Упор на развитие памяти, на

дословное запоминание составляет наиболее характерную черту методики

обучения в начальной школе»10.

Критикуя ярко выраженный консервативный характер методов обучения во

французской школе, прогрессивные деятели просвещения пишут: «Мы отнюдь...

не приуменьшаем роли памяти... Но необходимо пользоваться методами,

способствующими умственному развитию. Привычка запоминать без понимания...

отрицательно влияет на формирование самостоятельных суждений, затрудняет

развитие критического и рационального мышления»".

Преподавание арифметики во французской начальной школе Б. Л. Вульфсон

характеризует так: «Строго говоря, предмета «ариф-

метика» во французской начальной школе нет. Соответствующие сведения

дает дисциплина, именуемая в учебном плане «счет». И это более Точное

название, ибо элементы теории здесь сведены к минимуму...»12.

В буржуазной неполной и особенно в полной средней школе имеется ряд

дисциплин, содержащих теоретические разделы, соответствующие определенным

научным знаниям. Однако прохождение этих ступеней образования для многих

детей трудящихся капиталистических стран затруднено, так как буржуазия в

целях сохранения социального неравенства использует, например,

труднопреодолимые для них искусственные барьеры между школами разного типа,

тупиковые направления учебы13.

В капиталистических странах для обоснования социальной селекции детей

привлекается определенная «теория», «согласно которой лишь меньшинство

детей (от 25 до 30%) обладает так называемым «концептуальным» складом ума,

дающим возможность успешно освоить полный курс средней школы»14. При этом

рост образования в ряде развитых капиталистических стран, например в США,

«сопровождался пересмотром содержания массового обучения в направлении

уменьшения в преподавании доли основ наук, как якобы непосильных, не

представляющих интереса и не приносящих пользы для трудящихся»1*.

Таким образом, содержание буржуазного школьного образования (как,

впрочем, и образования в других эксплуататорских обществах) имеет два

разных уровня. Первый уровень включает ряд общекультурных умений и навыков.

Хотя этот уровень содержит некоторые элементы теоретических знаний, в целом

же он направлен на утилитарно-прикладную подготовку детей, которые

принадлежат в основном к непривилегированным слоям населения. Второй

уровень так или иначе связан с научно-художественными знаниями и нацелен на

теоретическую подготовку учащихся, являющихся по преимуществу выходцами из

привилегированных сословий. В различии этих двух уровней выделяется прямой

классовый интерес этих сословий, стремящихся к тому, чтобы школьное

образование давало их детям такую подготовку, стимулировало такое

психическое развитие, которые обеспечивали бы им участие в управлении

общественными делами.

Однако следует иметь в виду следующее важное для современных трудящихся

капиталистических стран обстоятельство— это то, что «потребности в

образовании, сформировавшиеся на экономическом фундаменте изменений в

общественном производстве, породили сложную цепь социальных, политических и

культурных изменений в условиях жизни, в облике рабочего класса и всех

трудящихся... Потребности в образовании стали в процессе

воспроизводства в один ряд с потребностями в пище, одежде и т. п.»16.

Естественно, что такое жизненное значение потребности в образовании толкает

трудящихся капиталистических стран к социальной борьбе за создание

общества, в котором они сами и их дети могли бы получить полноценное

современное образование.

С первых лет Советской власти в нашей стране последовательно претворялись

в жизнь ленинские идеи единой, трудовой, политехнической школы — в

кратчайший срок страна шагнула от массовой неграмотности ко всеобщему

среднему образованию молодежи, которое дополняется ее всеобщим

профессиональным образованием. «Впервые в мировой истории создана подлинно

народная школа, обеспечивающая на деле равенство всех граждан в получении

образования... Социализм утверждает высокий авторитет знания и культуру,

честного труда на благо общества»17.

При осуществлении реформы школы (1984) решаются такие задачи, как

повышение качества образования и воспитания, обеспечение более высокого

научного уровня преподавания каждого предмета, прочное овладение учащимися

основами наук, усовершенствование учебных планов и программ, методов

обучения и воспитания. При этом необходимо, чтобы человек воспитывался не

просто как носитель определенной суммы знаний, но прежде всего как

гражданин социалистического общества, занимающий активную жизненную

позицию18.

Таким образом, в отличие от тех тенденций, которые наблюдаются в

буржуазном массовом образовании, во всех звеньях советской школьной системы

углубляется научный уровень образования, совершенствуются методы обучения

школьников. Единство и обязательность полного среднего образования

обеспечивают его получение каждому советскому молодому человеку.

Известно, что многие годы существования Советской власти в нашей стране

обязательным было лишь начальное образование (неполное среднее образование

стало обязательным лишь с 1958 г.19). Вместе с тем в эти годы происходило

постоянное улучшение его содержания и методов, которое было направлено на

углубление идейно-политического, нравственного и умственного воспитания

детей. Однако методика начального обучения в это время, как уже отмечалось,

была связана в основном с теорией эмпирического мышления (см. гл. III), что

мало способствовало формированию у младших школьников полноценной учебной

деятельности и основ теоретического мышления.

Обучение детей по такой методике стимулировало у них по

преимуществу развитие эмпирического мышления (в психологии оно иногда

называется конкретно-наглядным). В психологических исследованиях мышления

младших школьников, проведенных в 50-х гг., были сделаны, например, такие

выводы: «Познавательный опыт младшего школьника ограничен в своем объеме и

носит конкрет^ ный характер, т. е. в нем главным образом отражены свойства

и отношения, лежащие на поверхности явлений действительности. Школьники

этого возраста осознают явления действительности через конкретно-наглядную

призму своего опыта»20. В согласии с этим положением находилась

дидактическая характеристика уровня возможностей мышления младших

школьников: «... На начальном этапе обучения речь идет главным образом о

том, чтобы выделять общие внешние качества предметов, входящих в одно

понятие, и объединять их в определенные понятия. Учащиеся начальной ступени

обучения по существу в состоянии достичь лишь... ступени образования

элементарных понятий»21.

Особенности мышления младших школьников нельзя рассматривать без учета

таковых и у детей дошкольного возраста. Так, наглядно-образное мышление,

как известно, свойственно уже детям 5—6 лет . Старшие дошкольники оперируют

в своих рассуждениях конкретными представлениями, которые возникают у них в

процессе игры и в повседневной жизненной практике23. У детей-дошкольников

появляются зачатки словесно-дискурсивного мышления (например, они уже

строят простейшие формы рассуждений и обнаруживают элементарное понимание

причинно-следственных зависимостей) 24.

Следовательно, начальное обучение «подхватывало» и использовало ту форму

мышления, которая возникала еще у детей-дошкольников. Этот факт отмечается

во многих работах о младших школьниках. Так, типичным являлось следующее

положение: младший школьник «живет конкретными образами и впечатлениями,

нужно систематизировать, обобщать его чувственный опыт и на этой основе

формировать первоначальные арифметические и грамматические понятия»25.

Обучение ребенка в школе арифметике и грамматике предлагалось строить,

опираясь на ту форму умственной деятельности, которая сложилась у него еще

в дошкольном возрасте.

Для использования возможностей наглядно-образного мышления младших

школьников и для его совершенствования (управления) адекватным считался

метод обучения, основанный на применении

принципа наглядности. «Наглядность облегчает ребенку понимание

нового... потому что ребенок, поступающий в школу, мыслит конкретно»26. П.

П. Блонский указывал, что «школьные программы младших классов не устают

твердить о развитии детской наблюдательности, а методика — о наглядности в

обучении маленьких школьников» . Если же и шла речь о развитии детского

мышления в процессе начального обучения, то при этом чаще всего имелось в

виду повышение уровня произвольного и целенаправленного восприятия-

наблюдения28.

При этом некоторые исследователи обнаружили тот факт, что начальное

обучение не влияет сколько-нибудь существенно на умственное развитие детей.

«Это явление, — отмечал Б. Г. Ананьев, — заслуживает особого и пристального

изучения, так как свидетельствует о том, что в практике начального

обучения... не полностью преодолены противоречия между обучением и

развитием»29. Л. В. Занков писал: «Наши наблюдения и специальные

обследования... свидетельствуют о том, что достижение хорошего качества

знаний и навыков в начальных классах не сопровождается существенными

успехами в развитии учащихся»30.

Слабое влияние начального обучения на умственное развитие детей было

связано прежде всего, на наш взгляд, с тем, что дети овладевали учебным

материалом по преимуществу посредством эмпирического абстрагирования и

обобщения, которые не могли служить должной основой для качественных

сдвигов в развитии мышления младших школьников31.

Характеризуя приведенную выше схему развития мышления от дошкольников до

младших школьников, Д. Б. Эльконин писал: «В действительности эта схема

отражает лишь вполне определенный и конкретный путь умственного развития

детей, протекающего в конкретно-исторических формах той системы обучения (в

широком смысле этого слова), внутри которой—во всяком случае на начальных

этапах — главенствующее место занимают эмпирические сведения и слабо

представлены способы усвоения знаний, опосредствованные подлинными

понятиями как элементами теории предмета»32.

После введения в нашей стране обязательного неполного, а затем и полного

среднего образования существенно изменилось значение начальной школы в

жизни детей. Если раньше для многих из них начальное обучение было не

только первой, но и последней ступенью образования, то теперь каждый

ребенок продолжает учиться в школе еще несколько лет. Для нормального

пребывания в средней школе все дети должны иметь склонность к учению, а

затем и потребность в учении и умение учиться. Эта потребность и умение

могут быть сформированы у детей именно в младшем школьном возрасте

(отметим, что перед прежней начальной школой такие психолого-педагогические

задачи не стояли).

В конце 60-х гг. была осуществлена перестройка начального образования,

одна из целей которой состояла в том, чтобы повысить его роль в психическом

развитии детей. Эта цель в последующем достигалась, в частности,

посредством повышения теоретического уровня начального обучения и

расширения учебного материала, усвоение которого младшими школьниками

способствовало формированию у них умения учиться33.

Новые задачи, вставшие перед начальной школой в системе целостного

среднего образования, повлияли на проблематику ряда направлений психолого-

педагогической науки, представители которых проводили в Москве, Киеве,

Страницы: 1, 2, 3