Теоретические основы социально-педагогической работы с учащимися в микрорайоне

учебного времени. Здесь можно выделить устойчивую тенденцию зависимости

выбора учащимися тех или иных видов внешкольной деятельности от возраста

воспитанников, насущных потребностей общества и личности, а также от типа

школьного учреждения.

Учащиеся начальных классов более отзывчивы на образовательно-

воспитательные виды деятельности вне рамок учебной программы, направленные

преимущественно педагогом и родителями. Недостаточная самостоятельность

младших школьников проявляется в доминирующей роли педагогов-воспитателей.

Правополушарный тип мышления ребёнка делает более предпочтительными занятия

художественно-эстетического направления, среди которых музыка и движение,

рисование, различные виды театрализации, декоративно-прикладное искусство;

конкретный тип мышления предполагает выполнение несложных операций

трудового характера и конструирования, а естественная доверчивость к

окружающим и любознательность приводит детей в кружки юннатско-

биологического направления. Что же касается конкретных форм обучения, то

коллективно-групповые из них здесь являются предпочтительными.

В подростковом возрасте существенно меняется роль учащегося по

отношению к себе и к окружающим, и это во многом обуславливает выбор им

различных видов внешкольной деятельности. Такой выбор становится более

дифференцированным и индивидуальным. Психологи отмечают наличие

ситуативных, нередко неустойчивых интересов. С другой стороны,

прослеживается стремление к объединению уже по своему выбору, сознательно,

а не по чьей-либо рекомендации, как это превалировало в начальных классах.

Формирование чувства взрослости и недостаток способов и средств

самоутверждения в глазах сверстников и взрослых порождает появление срывов,

нередко недозволенных приемов противопоставления другим, стремление к

абсолютной самостоятельности и ряд других условий коренным образом меняют

роль педагога-организатора внешкольного учреждения при работе с

подростковой аудиторией. Она более трансформируется в умение педагога

направлять, корректировать собственные устремления подростка, привлекать

его как помощника для выполнения серьезной и ответственной работы. Огромным

стимулом для начала занятий в любой деятельности подростка является

интерес, начинающийся с яркого, увлекательного, неожиданного, неординарного

дела, участие в котором значительно расширяет область самостоятельности

школьника, дает ему возможность творческого проявления в самых различных

областях. Несомненным стимулирующим фактором может быть также яркая и

неординарная личность самого руководителя, его умение «вести за собой»,

тактично направляя деятельность школьников в необходимое для них русло.

Подростковый возраст характерен естественным «угасанием» интереса

школьников к занятиям художественно-эстетического направления, столь

характерным для учащихся младших классов. Недооценка данной тенденции

нередко приводит к утрате ценностного значения подлинно духовных ценностей,

значительно обедняя формирующуюся личность школьника. Однако, если в этот

критический для развития личности период сделать все возможное для

удержания интереса подростков к занятиям художественно-творческого

направления, данный интерес способен перерасти в устойчивую потребность,

что благотворно влияет на гармоничное развитие личности.

В старших классах с более четким самоопределением учащихся в сферах

деятельности и межличностных отношений роль внешкольных учреждений более

устойчиво направлена на овладение будущей профессией. Это проявляется в

сознательном выборе школьников той или иной деятельности, ее личностной

значимости для каждого из них, что делает их интересы более устойчивыми и

целенаправленными по сравнению с учащимися-подростками. Деятельность

педагога приобретает характер наставничества, делового партнерства,

основанного на взаимном уважении и требовательности друг к другу. ( )

Рассматривая образование подрастающего поколения как социальный заказ

общества, можно проследить устойчивую тенденцию развития школы и тесно

связанных с ней внешкольных учреждений. Идеолого - просветительное

направление образования 20-х годов вызвало к жизни появление

специализированных детских библиотек (в деревнях – изб-читален для детей),

детских клубов, различных кружков и ассоциаций, детских музеев, театров,

различных форм физического и лечебно-профилактического направления, а

борьба с беспризорностью - появление детских колоний и коммун. Конец 30-х –

начало 40-х годов придали внешкольной работе с учащимися оборонно-массовое

и военно-патриотическое направление.

Другая тенденция заключается в том, что на развитие системы

внешкольных учреждений, ее структуры и содержания, форм и методов влияет

развитие школы как базового государственного института. Реформы школьного

образования, изменение его содержания и методики неминуемо приводили к

трансформации деятельности внешкольных учреждений. Стабилизация учебного

процесса в школе неизменно приводила к появлению относительно устойчивой

для данного периода системы внешкольных образовательно-воспитательных

институтов, дополняющих базовую ступень непрерывного образования. Так, в 70-

80-е годы сложилась достаточно стройная система внешкольных учреждений,

включающая в себя Дворцы и дома пионеров, станции юных техников и юных

натуралистов, детские музыкальные и художественные школы, школы искусств,

хоровые и хореографические студии, детско-юношеские спортивные школы,

ансамбли песни и пляски, парки пионеров и школьников, детские площадки и

т.д. Ряд перечисленных учреждений относился непосредственно к системе

народного образования, другие финансировались министерствами культуры,

профтехобразования, здравоохранения, внутренних дел, комитетом по

физической культуре и спорту.

Среди внешкольных учреждений особое место принадлежит объединениям

клубного характера, возникающим на добровольных началах для осуществления

интересного дела, к примеру клубы юных моряков и речников, клубы иных

авиаторов и космонавтов, клубы юных друзей природы, клубы спортивно-

оздоровительного и культурно-массового, а также художественно-эстетического

направления.

В учреждениях, деятельность которых рассчитана преимущественно на

взрослую аудиторию, повсеместно функционируют детские и подростковые

сектора, группы, кружки. Так, в кинотеатрах регулярно практикуется

проведение детских сеансов, специальных декад и кинонедель для школьников

во время каникул, отдельные киносеансы в школах. Это и детские спектакли

академических театральных коллективов, выездные спектакли для школьников в

домах культуры и загородных оздоровительных лагерях. Специализированные

детские спортивные и общеоздоровительные секции и кружки в плане работы

громадных спортивных сооружений, детские часы в работе бассейнов и т.п.

Серьезные изменения, происходящие в обществе и государстве, не могли

не повлечь за собой поиск новых путей в обновлении школы, в появлении новых

направлений в работе внешкольных учреждений. Демократизация деятельности

школы, ее автономия в использовании различных учебных планов и программ

позволила более гибко подходить к определению направления школы (либо ее

профильных классов), что предоставило учащимся возможность выбора различных

типов базового учебного заведения. Это серьезно уменьшило приток школьников

во внешкольные учреждения образовательного направления, заставив их

руководителей обратить внимание на организацию досуговой, спортивно-

оздоровительной и художественно-творческой деятельности. Именно в последние

годы получили заметное развитие муниципальные центры внешкольной работы,

центры развития детей, дома научно-технического творчества, школы-театры,

детско-юношеские центры досуга.

Многочисленные коллизии и стрессовые ситуации в межличностных

отношениях людей, особенно болезненно сказывающиеся на детях и подростках,

потребовали создание системы социально-психологической защиты и

реабилитации подростков и молодежи, формами чего могут быть подростковые и

семейные клубы, разновозрастные отряды, клубы общения, социально –

педагогически - производственные комплексы (СППК), правовые клубы, возник

институт социально-педагогической помощи подросткам.

1.3. Специфика внешкольной социально-педагогической работы по месту

жительства.

Ребенок, как и взрослый, входит в общество не через один, а

одновременно через несколько институтов – семья, класс, клуб, кружок,

спортивные секции в школе и во внешкольных учреждениях, которые имеют свои

особенности в процессе социализации личности.

Специфика внешкольной сферы воспитания, непосредственная причастность

к ней всех без исключения социальных институтов выдвигают чрезвычайно

важную (во многом определяющую эффективность воспитательного процесса в

целом) проблему взаимодействия этих институтов. исходя из этого возникает

необходимость наиболее правильно объединить и скоординировать силы, чтобы

управлять влиянием средств массовой коммуникации, семейных, трудовых,

ученических, всех иных коллективов, общественных организаций, учреждений

народного образования, культуры, спорта. ( )

У всех воспитательных учреждений, общественных организаций,

формирований, всех социальных институтов, участвующих в воспитательной

работе по месту жительства, единые цели и задачи, которые они реализуют

совместно, в целостной системе общественного воспитания. Для чего важно так

расставить силы, чтобы каждый воспитательный институт активно и полноценно

выполнял свои, лишь ему свойственные функции, реализуя строго определенные,

специфические воспитательные возможности.

Каждое учреждение, организация занимают свое место в системе

общественного воспитания. Так учреждения культуры являются центром

организации и проведения культурно-просветительной работы с населением,

спортивные учреждения – спортивно-оздоровительной, правоохранительные

органы концентрируют в своей деятельности вопросы охраны общественного

порядка и профилактики правонарушений в микрорайоне и т.д. Функции каждого

воспитательного института социально обусловлены. Эти функции не остаются

неизменными, развиваются с развитием общества, но на каждом историческом

этапе они строго определены. И содержание деятельности того или иного

института должно соответствовать этим его функциям. Нельзя то или иное дело

перепоручать какому-то учреждению, если оно не входит в круг его

полномочий. В экономических сферах человеческой жизнедеятельности никому не

придет в голову, например, обязать коллектив какого-то завода довыполнить

производственный план соседнего предприятия, не справившегося с этим планом

по своей нерадивости, неорганизованнности. Во всяком случае, подобные факты

могли бы рассматриваться как единичные ЧП. В сфере же воспитательной

деятельности зачастую можно столкнуться с явлениями подобного рода.

Недорабатывают, недоделывают или просто не выполняют своих обязанностей

одни учреждения, организации, возлагается же эта работа на другие, которые

по неизвестной причине должны выполнять (плюс к своим непосредственным

обязанностям) так называемую компенсаторную функцию, а попросту говоря –

работать за других. Это плохо не только потому, что ведет к перегрузке тех

или иных институтов; главное в том, что выполнение любым учреждением

несвойственных ему функций не может быть достаточно эффективным, так как

это учреждение не обладает соответствующими полномочиями. В свою очередь ,

остаются неиспользованными резервы тех, кто этими полномочиями наделен и

обязан по своему социальному положению их реализовать. Немало огрехов и

издержек в воспитании имеется и из-за того, что общество еще не добилось

достаточно полной воспитательной отдачи от такого уникального

воспитательного института, как семья. Перед институтами общественного

воспитания стоит важная и ответственная задача обеспечения влияния на

семью, помощи семье в целях ее укрепления и наиболее полного использования

ее воспитательного потенциала. До сих пор многие считают работу с семьей

чуть ли не прерогативой школы. Но ведь семья – это не только дети, но и

взрослые. И именно взрослые определяют стиль семейной жизни, характер

микроклимата, воспитывающего детей. Да и результативность взаимодействия в

звене «школа и семья» (или «дошкольное учреждение и семья» и т.д.) в

значительной мере зависит от того, что представляют собой родители, все

взрослые члены семьи, воспитание которых на данном возрастном этапе,

разумеется, не является непосредственной функцией школы, других детских

учебно-воспитательных учреждений. ( )

Содержание деятельности того или иного воспитательного института в

строгом соответствии с его социально обусловленными функциями – процесс

сложный и противоречивый, включающий переходные этапы от реального к

идеальному уровню. При всей объективности характера этого процесса он

нуждается в системе управления, целью которой является постепенное создание

многосложного, постоянно разрастающегося коллектива воспитателей;

организация воспитательной деятельности этого коллектива – такая

организация, при которой каждый строит свою работу в единой структуре

воспитательного процесса, не дублирует (и тем более не противоречит), а

органически дополняет и продолжает деятельность других институтов на основе

оптимального использования функций этих институтов. Основными составляющими

этого коллектива являются государственные воспитательные учреждения

(школы, дошкольные, внешкольные, культурно-просветительные, спортивные и

другие), семья и общественность.

Для современной системы социально-воспитательной работы с населением

по месту жительства характерна тенденция качественной перестройки

организации и руководства этой системой, например, со стороны

инновационного воспитательного учреждения – Центра воспитательной работы,

координирующего и направляющего совместную деятельность всех воспитательных

институтов микрорайона. Отсюда, координация воспитательной деятельности с

населением по месту жительства должна осуществляться в рамках

территориальной единицы – микрорайона. Микрорайон как территориально

ограниченная общность людей в семейно-бытовой среде складывается в

зависимости от конкретных региональных условий, природных и национальных

особенностей, своеобразия структуры и типа застройки жилого массива, его

культурно-производственного окружения, местонахождения (город или село).

Границы его не обязательно совпадают с микрорайоном школы или жилищно-

коммунального учреждения. За основу берется такая единица административного

деления, в рамках которой осуществляется деятельность муниципальных органов

с населением конкретного жилого массива по всем направлениям – по программе

социальных мероприятий в сфере культурно-бытового, медицинского, торгового

обслуживания, ведения жилищно-коммунального хозяйства, строительства

учреждений народного образования, культуры, спорта и т.д. В структуре

административных микрорайонов, разделенных на избирательные участки,

проводятся выборы в местные и высшие органы государственной власти в нашей

стране.

Такой принцип определения границ микрорайона как территориальной

единицы в организации воспитательной работы с населением по месту

жительства помогает обеспечивать единство в решении социально-

воспитательных и хозяйственных задач, способствует наиболее полному

использованию возможностей всех учреждений и организаций, причастных к

работе в данном жилом массиве. ( )

Центр воспитательной работы может осуществлять свою работу по двум

вариантам: либо закрепляясь за домами или улицами, организуя разностороннюю

воспитательную работу с конкретным контингентом их жителей; или выбирая

определенные направления работы со всем населением микрорайона или его

отдельными категориями. ( )

Примерное распределение обязанностей между учреждениями,

организациями, входящими в Центр воспитательной работы в микрорайоне,

приведены в таблице:

|Организация |Направление и содержание выполняемой |Лица, выполняющие |

| |работы |работу |

|Центр |Педагогическое руководство |Педагогический |

|воспитательной |воспитательной деятельности всех |коллектив под |

|работы |входящих в Центр воспитательной |руководством |

| |работы учреждений |директора, |

| | |организатора |

|Школа |Организация внеурочной деятельности |Классные |

| |школьников в микрорайоне |руководители, учи |

| | |теля – предметники, |

| | |педагоги - организат|

| | |оры, ученические |

| | |общественные |

| | |организации |

|Учреждения |Целенаправленная |Коллективы |

|культуры и |культурно-просветительная, |учреждений |

|спорта |спортивно - оздоровительная и другая | |

| |работа с детским и взрослым | |

| |населением | |

|Органы милиции |Организация и проведение работы с |Участковые |

| |неблагополучным контингентом жителей |уполномоченные, |

| |(охрана общественного порядка и |инспекция по делам |

| |профилактика правонарушений ) |несовершеннолетних |

|Жилищно-коммуна|1.Создание материально - финансовой |Начальник |

|льные |базы для воспитательной работы с | |

|учреждения |населением | |

| |2.Благоустройство микрорайона | |

|Центры |1.Оказание различных форм помощи |Педагоги – психологи|

|социальной |людям. |, социальные |

|помощи |2 Создание условий для реабилитации |педагоги |

| |детей и подростков | |

| |3.Диагностика | |

Совместные воспитательные дела Центра воспитательной работы

планируются и осуществляются на основе воспитательных возможностей и

потребностей каждого микрорайона. Эти возможности выявляются при изучении и

социально-педагогическом анализе культурно-производственного окружения,

материально-бытовых условий, духовного потенциала проживающего здесь

населения.

Центры воспитательной работы микрорайонов составляют и постоянно

обновляют характеристики («паспорта») на семьи, группы неформального

общения школьников. (смотри приложение № 1)

На основе этих данных разрабатываются обобщенные характеристики, в них

несколько разделов. В первом – данные о составе семьи (число ее членов, их

возраст, простая, сложная, неполная семья, количество детей); о социальном

положении, роде занятий, образовании; о состоянии жилищных и материальных

условий; о наличии в семье библиотек, аудио- и видеотехники; о бюджете

свободного времени всех членов семьи.

Во втором разделе – характеристика социальной направленности, морально-

психологического климата семьи; данные о характере проведения свободного

времени; об отношении к воспитанию детей; об интересах, склонностях,

запросах, индивидуальных особенностях членов семьи; о согласованности

взаимоотношений в семьях (между родителями и детьми, между различными

поколениями взрослых); об обычаях, традициях, имеющихся в семье.

В общей характеристике отражаются самые существенные стороны

микросреды: материально-бытовые условия жизни, свидетельствующие о

культурном жизненном уровне, объеме свободного времени, количестве

доступных материальных т культурных благ; содержание и характер получаемой

информации, образовательный и культурный уровень, социальная направленность

и психологический климат ближайшего окружения. По каждому микрорайону

характеристика дополняется сведениями о структуре микрорайона,

производственном окружении; о социальных, культурно-просветительных,

спортивных организациях, детских дошкольных, школьных и внешкольных

учреждениях; о материальной базе и кадровых возможностях.

Результаты социологических обследований тщательно анализируются и

используются для определения задач, отбора содержания, форм, методов

воспитательной работы в микрорайоне.

Содержание и формы совместной воспитательной работы с населением по

месту жительства определяются социальными потребностями жителей

микрорайона, а также конкретными условиями района, микрорайона, дома,

семьи.

Деятельность всех структурных звеньев основывается на комплексном

подходе к решению социально-воспитательных и хозяйственных задач.

Исходя из этого определяются и секции Центра воспитательной работы.

Дети, подростки, молодежь – предмет самого пристального внимания каждой из

этих секций, всех воспитательных учреждений и общественных формирований

микрорайона. К примеру, Центр воспитательной работы организует спортивно-

оздоровительную работу среди населения. Естественно, он проводит ее и среди

взрослых, и среди детей. используя разнообразные формы работы, рассчитанные

Страницы: 1, 2, 3