Теоретические основы социально-педагогической работы с учащимися в микрорайоне

Теоретические основы социально-педагогической работы с учащимися в микрорайоне

Теоретические основы социально-педагогической работы с учащимися в

микрорайоне.

Содержание.

Введение.

Глава 1. Теоретические основы социально-педагогической работы с

учащимися в микрорайоне.

Местожительство как место воспитания.

Роль внешкольных учреждений в воспитании детей.

Специфика внешкольной социально-педагогической работы по месту

жительства.

Центр воспитательной работы как условие социализации личности.

Пути взаимодействия Центра воспитательной работы с семьями

воспитанников.

Глава 2. Из опыта работы в микрорайоне образовательно-воспитательного

комплекса «Алые паруса» города Новокуйбышевска Самарской области.

2.1. Краткая характеристика образовательно-воспитательного комплекса

«Алые паруса».

2.2. Проблемный анализ состояния образовательно-воспитательного

комплекса.

2.3. Концепция дальнейшего развития образовательно-воспитательного

комплекса «Алые паруса».

2.4. Программа развития образовательно-воспитательного комплекса.

2.5. Реализация программы микрорайонного образовательно-

воспитательного комплекса «Алые паруса».

Заключение.

Список используемой литературы.

Приложения.

Введение.

Глубокие социальные перемены, происходящие в нашем обществе, резко

обострили положение детей в России: растут преступность и правонарушения

среди несовершеннолетних, приобретают серьёзные масштабы детский алкоголизм

и наркомания, возрастает число детей, имеющих отклонения в физическом и

психическом развитии. Причина этих явлений не только в значительном

снижении уровня жизни, слабости здравоохранения, образования и социальной

сферы в целом, но и в том, что отсутствует целостная система медико-

социальной, психолого-педагогической реабилитационной, социально-правовой

поддержки детей. В этих условиях одним из приоритетных направлений

социальной политики государства является защита прав ребенка: обновляется

содержание образования, внедряются новые формы и методы воспитания;

осуществляется социальная поддержка детей из многодетных, малообеспеченных

и неблагополучных семей, детей-сирот и детей, оставшихся без попечения

родителей, детей с отклонениями в развитии; создается широкая сеть

учреждений нового типа: центры социального здоровья семьи и детей,

психолого-педагогической реабилитации трудных подростков, педагогические и

социальные службы для детей, центры воспитательной работы с детским и

взрослым населением микрорайона и другие. Каждое из таких учреждений вносит

определённый вклад в ликвидацию «социальных болезней» общества, от которых

страдают дети.

Проблема воспитания и перевоспитания детей и подростков всегда была

одной из ведущих в педагогике. Методологические, теоретические и

методические аспекты воспитания ребёнка освещены в фундаментальных работах

отечественных педагогов: К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, С.Т.Шацкого,

А.С.Макаренко, Н.К.Крупской, Г.И.Щукиной, Л.И.Новиковой и многих других.

Отечественной педагогической наукой накоплен большой объём

теоретических и прикладных знаний в области педагогики среды. Теория и

практика среды в социальной воспитании детей особенно активно развивались в

20-30-е годы советской власти. Это было обусловлено, по крайней мере, двумя

факторами. Первый – социальное положение детей: сиротство, беспризорность,

правонарушения среди подростков – «социальные болезни» общества и

педагогические проблемы, которые требовали своего решения. Второй – успешно

развивавшаяся в то время педология. В работах П.П.Блонского,

Л.С.Выготского, В.Н.Шульгина, С.Т.Шацкого, И.Залкинда, Н.Н.Иорданского

раскрыты теоретические основы социального воспитания и перевоспитания

детей. Однако после известного Постановления ЦК ВКП(б) 1936 г. «О

педологических извращениях в системе Наркомпроса» исследования в этой

области прекратились и вновь начали развиваться лишь в 60-70-е годы в связи

с проблемами системного воспитания детей. Исследования Х.И.Лейметса,

Б.П.Битиниса, Л.И.Новиковой, О.С.Газмана, В.Д.Семёнова и других посвящены

проблемам воспитания ребёнка в разных социумах, среди которых ведущая роль

принадлежала школе как главному институту социального воспитания детей.

Актуализация проблем воспитания в современных условиях, появление

воспитательных учреждений нового типа, введение институтов социальных

педагогов и социальных работников обусловили возрастание интереса учёных к

методологическим и теоретическим исследованиям в области социальной

педагогики.

Проблемы развития социальной работы в России и за рубежом, оказания

социально-педагогической помощи детям рассмотрены в работах А.Г.Асмолова,

В.Г.Бочаровой, И.А.Зимпей, М.В.Фирсова и других, вопросы структуры,

содержания и форм работы социальных служб освещены в трудах Б.Н.Алмазова,

С.А.Беличевой, В.А.Иванникова, В.Д.Семёнова и других, различным аспектам

профессиональной подготовки социальных педагогов и социальных работников

посвящены исследования М.А.Галагузовой, Р.А.Литвак, Л.Я.Олиференко,

А.В.Мудрина и других.

Проблемам непрерывного образования посвящены работы Л.В.Казаковой,

В.Д.Семёнова. В частности разработкой проблем дополнительного образования

занимаются В.Г.Бочарова, М.Г.Бушканец, В.И.Ерзунов, Н.А.Новосельцева,

В.Е.Триодин и другие.

Однако в изученных нами источниках недостаточно разработаны социально-

педагогические проблемы дополнительного образования и воспитания детей.

Таким образом, возникают противоречия между:

современными социально-экономическими преобразованиями общества и

ростом числа дезадактированных детей;

созданием новых педагогических учреждений и недостаточной

разработанностью теоретических и практических основ для их успешной

деятельности.

Итак, социальные потребности общества в дополнительном образовании и

воспитании детей, педагогическая неразработанность проблем дополнительного

образования в педагогических учреждениях определили актуальность выбранной

темы исследования «Особенности социально-педагогической работы по месту

жительства».

Цель исследования - выявить особенности социально-педагогического

процесса в микрорайоне.

Объект исследования – социально-педагогический процесс в детских

образовательных учреждениях.

Предмет исследования – социально-педагогический процесс в центре

воспитательной работы в микрорайоне.

Гипотеза исследования – Социально-педагогический процесс будет

проходить успешно, если функционирует целостная система социально-

педагогических служб, в основе которых лежит функционально-структурная

модель, включающая компоненты:

функциональный компонент, который имеет три составляющие:

- диагностическую (изучение социального развития детей и их

потребностей);

- деятельную (системообразующие виды деятельности);

- прогностическую (задачи воспитательного центра).

структурный компонент, который имеет 4 уровня:

- дошкольное образование;

- начальное общее образование;

- основное общее образование;

- среднее (полное) общее образование; а также дополнительные

образовательные услуги на каждом уровне.

В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой

исследования определены следующие задачи:

Изучить и проанализировать литературу по данной проблеме.

Разработать модель Центра воспитательной работы в микрорайоне.

Определить основные направления социализации детей и подростков в ЦВР.

Начать экспериментальную работу по проверке выдвинутых положений.

Методы исследования.

Во время выполнения длительной работы использовались эмпирические

(наблюдение, описание, диагностика, эксперимент) и теоретические

(моделирование) методы исследования, а также методы, применяемые на

теоретическом и эмпирическом уровнях: анализ, синтез, сравнение, обобщение,

аналогия.

Базой исследования является Образовательно – воспитательный комплекс в

микрорайоне на основе межведомственного взаимодействия города

Новокуйбышевска Самарской области.

Глава 1.

Теоретические основы социально-педагогической работы с учащимися в

микрорайоне.

1.1.Местожительство как место воспитания.

Единство и преемственность воспитательных воздействий в различных

сферах жизнедеятельности человека – как учебно-производственной, так и вне

её, в сфере семьи, быта, свободного времени – важнейший принцип педагогики.

( )

Усиление внимания в современных условиях вопросам воспитания людей в

семейно-бытовой микросреде, по месту жительства – явление закономерное,

основанное на ряде социально-политических обстоятельств, таких, как

объективно развивающееся взаимодействие семейного и общественного

воспитания; возрастание социально-экономического и свободного времени,

управление им в интересах гармоничного развития личности.

Понятие «воспитание» очень близко к слову социализация, но воспитание

– это прежде всего направленное действие посредством которого индивиду

стараются привить желательные качества и свойства. Воспитателями выступают

не только отдельные люди, но и весь семейный, весь школьный уклад.

Воспитывает улица, воспитывают общественные организации, вся окружающая

обстановка, весь общественный строй. Социализация наряду с воспитанием

включает ненамеренные, спонтанные воздействия, при которых индивид

приобщается к культуре.

В социальной педагогике (исследования Б.П.Битиниса, М.А.Галагузовой,

Л.Мудрика, В.Д.Семёнова) рассматриваются содержание, формы и методы

социального воспитания; основное внимание уделяется социальному воспитанию

в детских дошкольных учреждениях, школах, внешкольных учреждениях, семье и

других. ( )

Школа – один из ведущих институтов воспитания. Она должна обеспечить

целостный, непрерывно организованный воспитательный процесс. У

педагогических коллективов ещё немало трудностей, проблем, нерешённых

вопросов в организации свободного времени, общения по месту жительства,

внешкольного воспитания учащихся, и поэтому современная школа не может

работать изолированно, не влияя на среду, не согласуя свои действия с

другими государственными и общественными институтами.

Жизнь учащихся в школе является педагогически организованной. А

внешкольная среда более противоречива и специфична, в определённой мере

стихийна. ( )

Сознание и поведение детей формируется под действием микросреды, того

опыта, который ребёнок аккумулирует из повседневной жизни. Воспринимая

огромный позитивный нравственный опыт, накопленный обществом, дети (и

молодёжь) подчас сталкиваются в семье, в кругу знакомых, на улице с дурными

привычками, слышат высказывания, которые противоречат социальному окружению

(образу жизни). И если с этим негативным опытом не бороться, то дети, как

губка, впитывают его в себя, усвоят и в дальнейшем подобный опты может

стать отправной точкой отклоняющегося поведения, правонарушений

несовершеннолетних.

Таким образом, воспитательная среда, в которой дети приобретают

социальный опыт, и оказывает существенное влияние на поведение личности. (

)

Как наиболее стабильная из воспитательных сфер жизнедеятельности

учащихся, как часть воспитательной среды, активно влияющей на формирование

и развитие личности, рассматривается в передовом современном опыте –

местожительство. Ещё задолго до прихода в школу, ребёнок входит в этот мир,

включаясь в отношения с определённой общностью людей.

На различных возрастных этапах он реализует свои личностные

потребности в общении, познании окружающей действительности, развитии

творческих начал, в самоутверждении, активной деятельности. Здесь школьник

сверяет получаемые знания с наблюдениями, практикой жизни, накапливает свой

жизненный опыт, учится быть старшим, взрослым, самостоятельным, проявлять

заботу о младших, строить свои взаимоотношения с товарищами, сверстниками.

( )

Одновременно местожительства – это сфера организации свободного

времени детей, подростков, молодёжи, развития их интересов, трудовой,

общественной, культурно-творческой деятельности, сфера идейно-нравственного

формирования личности.

Как никогда остро стоит сегодня проблема усиления воспитательной

значимости сферы досуга, свободного времени, деятельности и общения

учащихся по месту жительства. ( )

Известно, что одни и те же подростки могут по-разному вести себя в

условиях школы и класса, дома и двора. Поведение детей по месту жительства

может быть неизвестно педагогам и родителям. Местожительство наиболее ярко

отражает основные характерологические черты внешкольной среды – и прежде

всего её широкий социальный характер. То обстоятельство, что именно по

месту жительства взрослые и дети наибольшую часть времени проводят вместе,

способствует наиболее тесным контактам взрослых и детей, концентрации их

общения, взаимовлиянию, развитию совместной деятельности и, следовательно,

создаёт естественные, благоприятные условия для активизации взрослых в

воспитании детей.

В силу территориальной близости к семье воспитательная работа в жилом

массиве, в микрорайоне, в доме располагает дополнительными резервами в

совершенствовании педагогического и общественного воздействия на семью и её

ближайшее окружение, влияния на процесс семейного воспитания. Являясь

своеобразным местом непосредственного соприкосновения педагогических

коллективов и широкой общественности с семьёй, местожительство становится

тем конкретным звеном, которое заставляет взаимодействовать во внешкольном

воспитании различные социальные институты. ( )

Анализируя процесс развития взаимодействия школы с другими

институтами, усилия педагогических коллективов были сосредоточены в

основном на отработке внутришкольных форм взаимодействия и недооценивалась,

слабо использовалась внешкольная среда как сфера реализации этого процесса.

А между тем опыт показывает, что в рамках школы не могут в полной мере

раскрываться воспитательные возможности, например, семьи или

общественности. Именно в семейно-бытовой микросреде и её ближайшем

окружении школа, семья и общественность наиболее близки друг к другу,

естественным образом объединены между собой не только по целям и задачам,

но и по месту и времени их реализации. ( )

Система контактов ребенка с окружающим миром сложна и многогранна.

Воспитание во внешкольных условиях – это не только непосредственное

воздействие на личность ребёнка, но и опосредованное – путём нравственного

совершенствования окружающей среды.

На результативность воспитательной работы с детьми и подростками по

месту жительства непосредственно влияет уровень воспитанности окружающих и

особенно близких людей. Повышение образовательного, идейно-нравственного,

культурного уровня взрослых, включённость ребёнка в систему положительных

общественных отношений по месту жительства, создание возможностей для

воспитания детей на конкретных примерах, боевых и трудовых традициях

народа, целенаправленная система внешкольных мероприятий, создание

благоприятной моральной атмосферы в семье, обеспечение единства

воспитательных требований в школе, семье и по месту жительства – всё это

оздоровляет микросреду детей, благоприятно воздействует на идейно-

нравственное развитие личности.

Специфика внешкольной среды, индивидуальные различия в характеристике

каждого дома, семьи, разнообразие запросов, интересов, способностей людей

заставляют тщательно изучать их и учитывать в воспитательной работе. Только

так можно добиться наиболее полного развития духовных потребностей,

наилучшего использования воспитательных возможностей семьи, микрорайона. (

)

1.2. Роль внешкольных учреждений в воспитании детей.

В современных условиях развития общества внешкольные учреждения

выполняют роль организаций и объединений, обеспечивающих всем желающим

дополнительное внешкольное образование. Ведущим принципом организации

работы внешкольных учреждений является добровольность объединения детей по

интересам, что стимулирует их соответствующую деятельность, развивает их

активность в овладении культурными ценностями общества и их приумножения.

Идея комплексности и многопрофильности деятельности детей во

внешкольных учреждениях предполагает интенсивную социализацию личности,

расширение возможностей овладения жизненным опытом. Ребёнок во внешкольном

учреждении имеет возможность свободно выбрать занятие из различных видов

общественно значимой деятельности, а также свободно переходить от одного

вида деятельности к другому, общаться в нескольких коллективах,

избирательно взаимодействуя с окружающим миром. Участие взрослых в этом

процессе ставит ребёнка в равноправное положение со старшими. Формирование

гуманистического отношения к ребёнку осуществляется посредством реализации

права личности на выдвижение целей деятельности в добровольном объединении,

на участие в принятии решений о её содержании, методах, на участие в

коллективном анализе и оценке её результатов. Демократизация

взаимоотношений в учреждениях дополнительного образования позволяет

сформировать из участников добровольных объединений не просто коллектив, а

коллектив единомышленников, что стимулирует как коллективный, так и

индивидуальный творческий поиск в деятельности. ( )

Индивидуализация темпа и объёма освоения детьми знаний и умений во

внешкольных учреждениях обусловлена рядом особенностей их работы. В них, в

отличие от школы, нет жёстких требований к результатам деятельности в конце

занятий. Каждый может продвигаться своим темпом: может освоить программу,

рассчитанную на год, за более длительный или, наоборот, сокращенный срок,

получая по своему желанию консультации педагога, литературу и т.д.

Во внешкольных учреждениях у учащихся нет прежней ученической

репутации, оценка личности делается по деятельности без стереотипов оценки

учебных школьных успехов. Поэтому каждый воспитанник имеет возможность

начать новый этап в своей жизни. Отсутствие боязни оказаться в числе

отстающих создает психологически комфортные условия, раскрепощает

подростков. Успехи детей сравниваются только с их предыдущими достижениями,

а не с достижениями сверстников. Одобрение всех целесообразных способов

деятельности ребёнка способствует его личностному росту, установлению

отношений взаимоответственности в системе: «педагог – ученик».

Во внешкольных учреждениях под руководством профессионалов дети имеют

возможность заполнить своё свободное время такими видами деятельности с

образовательным содержанием, которых нет в школе (театр, радиоэлектроника и

др.), тем самым расширить взгляд на мир.

Важную роль социально-педагогического значения играют внешкольные

учреждения как очаги организации свободного времени, досуга молодёжи

школьного возраста. Они придают позитивную целеустремлённость спонтанно

возникающим в молодёжной среде объединениям по интересам, отвлекая от

бездумного времяпрепровождения школьников «на улице». ( )

Занятость детей в коллективах внешкольных учреждений увеличивает

бюджет времени семьи для внутрисемейной экономической деятельности, а также

возможности познания родителями особенностей развития своего ребёнка,

которые часто бывают скрыты от родителей из-за ограниченности в семье его

социальный ролей.

Во внешкольных учреждениях каждый школьник получает широкие

возможности реализации личностного потенциала в социально значимой

деятельности: выступления в концертах, спектаклях, участие в выставках

художественного и научно-технического творчества, массовой работе в

микрорайоне для его жителей и т.п., помимо самореализации обеспечивают

активное включение в жизнь общества. Привлечение внешкольными учреждениями

к работе в них специалистов из различных предприятий, организаций науки и

культуры делает возможным освоение учащимися новых достижений общества в

естественной среде на современном им уровне развития науки и техники.

Внешкольные учреждения играют определённую роль в профессиональном

самоопределении детей и подростков. Так, по данным 1990 года до 60%

воспитанников внешкольных учреждений делают профессиональный выбор в

соответствии с профилем посещаемых кружков, объединений, секций. Это

связано также и с тем, что высокий профессионализм многих педагогов

внешкольных учреждений позволяет подросткам за 3-5 лет занятий овладеть

профессиональными знаниями и умениями на уровне ПТУ. ( )

Удовлетворение потребностей и интересов учащихся в различных сферах

внешкольной деятельности, развитие их творческих способностей

осуществляется через систему непрерывного образования, обеспечения

дополнительных возможностей творческого, интеллектуального, физического и

эстетического развития, профессионального самоопределения, самореализации

личности. В этой связи нельзя не отметить комплексный характер влияния

внешкольной работы на становление личности подрастающего человека, в

котором кроме образовательного направления можно выделить воспитательные

компоненты, возможности саморазвития в интересной деятельности и общении, а

также различные способы самореализации школьника за пределами обязательного

Страницы: 1, 2, 3