Способности и одаренность в младшем школьном возрасте

подросткового возраста. Значит, по отношению к иностранному языку вполне

можно говорить об особой возрастной чувствительности.[13]

Переход от одного возрастного периода к другому означает не просто

усиление, обогащение психических свойств, но и их подлинное преобразование

- затухание, прекращение действия одних особенностей и возникновение новых.

В этом - специфика детства. Именно в годы созревания возникают

своеобразные состояния психики, когда обнаруживаются особые возможности

для проявления и установления тех или иных сторон интеллекта. Можно

говорить о возрастной одаренности, имея в виду эти, обусловленные возрастом

предпосылки развития.

Каждой ступени детства присуща своя и для последующих возрастов не

характерная готовность, расположенность к умственному росту. С точки зрения

предпосылок развития дети как бы одареннее взрослых; но очень важно не

упустить эти, на время возникающие внутренние условия развития.

Чтобы понять, каков “вклад” тех или иных возрастных свойств в

формирование способностей, следует иметь в виду, что возрастные особенности

не только сменяют, вытесняют друг друга, но могут в какой-то мере и

закрепляться, оставлять необратимый след. При этом у каждого ребенка - по-

своему, в той или другой степени.

Многое в способностях растущего человека зависит от того, что же

сохранится и будет развито из тех свойств, которые выступают в различные

периоды детства,- и насколько скажется это на чертах интеллекта.

Известно, что темп возрастного развития - неравномерен: наблюдения

ряда психологов (Эльконина, Давыдова, В. В. Клименко, Н. Лейтеса) за

умственным ростом учеников на протяжении ряда лет сталкивают с такими

явлениями, как убыстрение или замедление умственного подъема, неожиданные

“взлеты” или задержки, причем у каждого - в свои возрастные сроки. Это

обнаруживается и в относительно одинаковых условиях обучения и воспитания.

Такого рода различия между детьми позволяют говорить о разных вариантах,

типах возрастного развития. Основываясь на этих наблюдениях Н. Лейтес

выдвинул следующую гипотезу возникновения одаренности. Ключ к пониманию

раннего расцвета интеллекта в том, что у таких детей, вследствие

очень быстрого темпа развития, происходит сближение, а затем и

совмещение во времени возрастной чувствительности, свойств возрастной

одаренности, идущих от разных периодов детства. А это, судя по

всему, на какое-то время приводит как бы к удвоению, а то и

многократному усилению предпосылок развития интеллекта!

Рассмотрим с этой точки зрения коренную психологическую

особенность выдающихся детей: их чрезвычайную умственную

активность, непроизвольное, непрестанное влечение к умственной

нагрузке.[12] Так вот, это пристрастие к умственным занятиям, к

умственному напряжению может быть следствием такого хода возрастного

развития, когда оказывается возможным одновременное действие, как бы

суммирование активности разных детских возрастов. В самом деле,

например, некоторые черты подросткового возраста - деятельная энергия,

настрой на самостоятельное достижение цели - обретают особую

силу, если становятся присущи, вследствие ускоренного хода развития,

детям более младшего возраста, с их повышенной восприимчивостью и наивной

серьезностью. В ту пору детства, когда впечатлительность, готовность

усваивать, подражание старшим составляют саму жизнь, когда еще не

наступило половое созревание, - в такие годы потребность в умственной

нагрузке, подъем энергии и самостоятельности могут до крайности напрягать и

сосредоточивать усилия развивающегося ума, выступить в виде необычной

тяги к умственной работе.

Таким образом, возрастное явление - своеобразие хода развития -

сказывается на подъеме интеллекта, выступает как фактор одаренности.

Правда, только у части детей, опережающих свой возраст, подобная

одержимость умственными занятиями станет устойчивой особенностью. У других

таких детей - при прочих равных условиях - неустанная потребность

прилагать умственные усилия в дальнейшем снизится,- это скажется и на

развивающихся способностях. Эти различия в последующем ходе развития можно

рассматривать как подтверждение того, что яркие проявления детской

одаренности во многом зависят именно от возрастных ,в определенную пору

возникающих и в какой-то мере преходящих особенностей.

Особая чувствительность и направленность активности, изменяющиеся от

одной ступени детства к другой, сочетание, совмещение свойств разных

возрастных периодов - это необходимые условия, предпосылки становления и

расцвета интеллекта.

Интересующие нас индивидуальные различия по способностям - “родом из

детства”. Яркие проявления возрастной одаренности - та почва, на которой

могут вырастать выдающиеся способности.

Вместе с тем в незаурядных проявлениях ребенка - это не надо упускать

из виду - выступают и те особенности возраста, которые окажутся

переходящим, недолговечными.

Например, не следует преувеличивать значение необычно быстрого

овладения речью; а ведь в этом зачастую видят признаки

незаурядности интеллекта. Но такая особенность - быстрота

начального приобщения к языку - нередко характерна лишь на

определенном этапе развития, затем особая речевая активность ребенка

может ослабеть, и другие дети постепенно догоняют его.

Ненадежным предсказателем будущего оказывается и особый

интерес дошкольника и младшего школьника к вычислениям, счету в

уме. Известный математик, академик А. Колмогоров отмечает: “ Ранние

детские способности и склонности к счету часто быстро угасают даже

при их культивировании старшими”.[11] По-видимому, успехи в

такого рода занятиях, позволяющие блистать среди сверстников, также

могут оказаться лишь эпизодом возрастного развития; действительная

одаренность к математике требует других качеств ума, выступающих в

более позднем возрасте. А проявятся ли они у данного ребенка - еще

неизвестно. Некоторые дети, начиная с дошкольного или младшего школьного

возраста, обнаруживают удивительную легкость и изобретательность в

оперировании абстрактными понятиями, схемами, условными обозначениями. Но,

как правило, в дальнейшем, когда потребуется более конкретный,

содержательный аналиэ, такие дети зачастую испытывают затруднения, и тогда

становится заметной односторонность и неполнота их умственных возможностей.

Следует учитывать и такое обстоятельство. Необычная умственная

активность и энергия познавательных занятий, например, у пятилетнего

ребенка, еще не дают гарантий, что такое сохранится надолго. Могут

измениться интересы и устремления. К тому же быстрый темп возрастного

умственного развития часто затрагивает разные стороны интеллекта

неодинаково: возрастание зрелости в чем-то одном может сочетаться с

задержками по другим направлениям. Такая неравномерность умственного

подъема также может стать источником трудностей в дальнейшем развитии

ребенка.

Таким образом, имеется много возможных причин, почему ребенок с

многообещающим умственным стартом может не оправдать ожиданий. И не надо

поэтому слишком обольщаться ранними умственными достижениями...

Известны слова Л. Толстого о вундеркиндах: “Сколько я их встречал,

и сколько раз обманулся!.. Нет! Я теперь никому и ничему между ними не

верю! Пускай наперед вырастут, и окрепнут, и докажут, что они не пустой

фейерверк!..”

Но, я думаю, это не значит, что ранние проявления одаренности

вообще не надо принимать всерьез. Такой вывод был бы совершенно неверным.

Нельзя упускать из виду, что возрастная одаренность далеко не всегда

проходит бесследно - она определенным образом сказывается на формирующихся

способностях.

У немалого числа детей с ранним подъемом интеллекта те умственные

достоинства, которые обнаруживаются в период ускоренного развития, в той

или иной форме сохраняются в дальнейшем, приумножаются - необычность этих

детей оказывается действительным предвестником их особых возможностей.

Здесь черты детской одаренности как бы выдерживают испытание временем.

Ненадежность прогноза может порождать безразличие к детским признакам

одаренности. А ведь каким бы ни оказалось будущее - простор развитию

индивидуальных особенностей ребенка необходим сейчас; надо поддерживать и

укреплять ранние ростки способностей.

Хотя, многие думают, что ребенок, опережающий сверстников по уровню

интеллекта, блещущий умственными способностями, не будет встречать

трудностей в учебных занятиях - ему, очевидно, уготовано более счастливое,

чем у других детство. В действительности же детей с ранним умственным

расцветом могут ожидать немалые сложности и дома, и в школе свои драмы в

ходе возрастного развития.

Прежде всего важно, как поведут себя родители и другие старшие члены

семьи, когда обнаружится необычность ребенка. Часто наряду с радостью и

гордостью такой ребенок вызывает и озабоченность, даже тревогу. Иногда его

родителей беспокоит то, о чем другие, казалось бы, могут лишь мечтать:

ребенок прочитывает все книги в доме; он поглощен решением задач; его не

оторвать от монтирования каких-нибудь устройств... Такой степени

пристрастие к умственной работе производит впечатление чрезмерности.

Девочка десяти лет ежедневно приносит из библиотеки 2 - 3 книги, самые

разные, без особого разбора, тут же прочитывает их, на следующий день

меняет. И каждый вечер с боем приходится укладывать ее спать... У мальчика

девяти лет плохое зрение, приходится ограничивать его занятия книгой, но

он ночью, пока мама спит, встает и читает... Нередко родители, с которыми

ничего подобного не происходило, опасливо присматриваются к такой

увлеченности, к занятиям не по возрасту. И больше всего боятся: не болезнь

ли все это - необычная яркость способностей, неутомимая умственная

активность, разнообразие интересов... При этом далеко не всегда взрослым

удается хотя бы не обрушить на голову ребенка все свои сомнения и страхи.

В других семьях чрезвычайные детские способности принимаются как

готовый дар, которым спешат пользоваться наслаждаться, который сулит

большое будущее. Здесь восхищаются успехами ребенка, необычностью его

возможностей и охотно его демонстрируют знакомым и незнакомым. Так

подогревается детское тщеславие; а на основе самомнения и тщеславия не

так-то легко найти общи язык со сверстниками... В дальнейшем это может

обернуться немалыми огорчениями, а то и горестями для растущего

человека.[11]

Дети с ранним умственным подъемом нередко особенно чувствительны к

ожиданиям окружающих, их одобрениям и порицаниям. В семье могут ввести

запрет на разговоры о талантливости ребенка но не всегда он достаточен, кто-

нибудь из членов семьи иногда забудется, выразит свой восторг. А ребенок,

естественно, не пропустит, уловит восхищение своим умом, своими успехами.

Если же старшие, напротив, нисколько не ценят проявления необычных

способностей, смотрят на них как на странность, которая со временем

пройдет, то и такое отношение тоже будет “принято к сведению”, оно не

минует детского сознания.

В семье детям с признаками одаренности труднее, чем обычным. Труднее

независимо от того, восхищаются ли ими без меры или считают странными.

Взрослые могут ошибаться в своих оценках, когда встречают у ребенка то,

чего они не ожидали.

Характерный в этом отношении пример описан в автобиографической

повести писателя В. Шаламова “Четвертая Вологда”. Маленький Варлам еще до

школы умел быстро и внимательно читать (Шаламов писал о себе: “Я читаю с

трех лет и пишу печатными буквами с этого же возраста. В течение всей своей

жизни я никогда не учил уроков - с первого до последнего класса все

запоминалось в школе”). Уже в начальные школьные годы за то время, пока

отец просматривал газету, он успевал прочесть половину какого-нибудь

романа. Строгий отец, хотя и гордился успехами мальчика в учении, но не

верил в его быстрочтение, в его особые способности. И он решил перед всей

семьей изобличить восьмилетнего сына. Он устроил ему публичный допрос,

который должен был показать, что мальчик, читая, запоминает будто бы только

сюжет. Это было несправедливо, и доказать это не удалось. Но у ребенка

осталась память о жестокой, обидной, унижающей достоинство процедуре

проверки.

Таким образом, в вопросе о воспитании одаренных детей большая

ответственность лежит на специалистах: воспитателях детских садов,

учителей, детских психологах. Они должны вовремя подсказать, направить

родительское воспитание.

Но ребенок с ранним расцветом интеллекта встречает трудности,

непонимание далеко не только дома, в кругу семьи, но и в школе, где всех

учат одинаково, и учение начинается, зачастую, с того, что ему уже не

интересно.

Именно им, наиболее любознательным, часто становится скучно в классе

после первых же уроков. Уже умеющие читать и считать, им приходится

пребывать в безделье, пока другие осваивают азбуку и начальные

арифметические действия. Конечно, очень многое зависит от того, как ведется

преподавание. Некоторые педагоги учат не просто навыкам, например, чтения

или письма, но одновременно уделяют внимание анализу соотношения звуков

и букв, а также истории слов, то есть в какой-то мере вводят учеников в

теорию языка. Такое развивающее обучение несет в себе нечто новое и для

самых сильных учеников (для них оно может быть особенно привлекательно). но

беда наших школ в том, что даже самый лучший учитель, имея дело с целым

классом, лишен возможности ориентироваться на тех, кто идет впереди...

Большинству учителей просто некогда заниматься одаренными

детьми; а некоторым из них как бы мешают ученики с поражающими

познаниями, с не всегда понятной умственной активностью. Бывает и

так: педагог поначалу собирается давать явно выдающемуся ученику

более трудные задания, уделять ему специальное внимание. Но

потом такие намерения (а иногда и обещания родителям) забываются

- нет для этого у учителя ни времени, ни сил... К тому же в ученике

незаурядном, с необычно высоким умственным уровнем педагог

нередко видит прежде всего лишь восприимчивого к учению, не

замечая, что такой ребенок нуждается в особом подходе.

Трудности могут начаться с того, что ребенок, опережающий

сверстников, склонен постоянно привлекать к себе внимание.

Стремительное выполнение заданий, готовность правильно ответить не

вопрос учителя - для него желанная умственная игра, состязание. И

он торопливее других тянет руку - радостный, предвкушая одобрение.

И при этом все время жаждет новой умственной пищи... Но это через

какое-то время надоедает учителю, и другим ученикам, и ему

самому. Такой ученик постепенно становится всем в классе в тягость.

Часто в начальных классах наиболее развитого ученика почти

перестают спрашивать: учитель ведь уверен, что он и так знает. Если он

все же настойчиво пытается что-нибудь сказать или спросить, то может

нарваться и на упрек, что он “выскочка”. А когда он видит, что его

активность учителю не нужна, и переключается на что-нибудь

постороннее - не миновать недовольства, а то и раздражения педагога:

почему отвлекается и не интересуется занятиями? Уж не слишком

ли он себе возомнил?

Так, поначалу энтузиаст учебных занятий, ребенок становится

лишним в школе, а она ему - ненужной. Он предпочитает болеть, лишь

бы не посещать уроки. В результате уже в первые же школьные годы и

тем более в подростковые многие выдающиеся дети оказываются в

конфликте с учителями. А те иногда и сами не знают, чем такой

ребенок их раздражает: с одной стороны все-таки вундеркинд, а с

другой - “какой-то ненормальный”...

Причина такого конфликта в том, что наиболее способные ученики

нуждаются в нагрузке, которая была бы под стать их умственным

силам; а наша средняя школа, кроме средней программы, ничего им

предложить не может.

Обычная картина: на контрольной работе по математике, пока

большинство ребят едва-едва только к концу урока решают предложенные

задачи, два-три ученика успевают сделать свой вариант, вариант для

соседнего ряда и еще ищут, чем бы заняться... Иногда они получают

новые примеры или начинают делать домашнее задание, но это в лучшем

случае. Часто учитель отказывается давать дополнительные задания, мотивируя

тем, что не намерен проверять лишнее. Бывает и так: ученикам с легкостью

решающим задачи, надоест просто так сидеть в ожидании, они начинают

переговариваться, баловаться... И кончается тем, что от них требуют

дневники, в которых появляется: ”Болтал на уроке!”, ”Плохое поведение

в классе!”[11]

Незаурядный ученик - испытание для учителя, особенно если для

учителя главное - “чтобы был порядок”. А как развитому и

независимому ученику не взбунтоваться против муштры. Отсюда - частые

выговаривания им (не мешать!), укоряющие записи в дневнике, вызовы

родителей...

Правда, немалая часть детей с ранним подъемом способностей, в

конечном счете, как-то приспосабливается к общим требованиям. Но

происходит это, в сущности, ценою ослабления, если не потери,

некоторых важных особенностей, отличающих таких детей. Они

вынуждены становиться менее самостоятельными, тормозить свою

любознательность и творческие порывы. Их особые возможности остаются

как бы невостребованными!

Бывают и другие варианты школьных трудностей у ребенка с

ранним умственным расцветом. От него ожидают, требуют и родители,

и педагоги, чтобы он обязательно был примерным учеником,

отличником. А ведь отметки часто ставят не только за знания, но и за

поведение, за почерк. Ученику с повышенными способностями достается

гораздо больше, чем другим, например, за не по форме выполненное

домашнее задание, за какое-нибудь не предусмотренное темой

высказывание на уроке, за небрежную письменную работу. А в

некоторых семьях любое снижение отметок воспринимается как драма.

У ребенка с ранним умственным расцветом нередки трудности и во

взаимоотношения со сверстниками. Часто одноклассники, особенно к

началу подросткового возраста, начинают активно отторгать от себя

такого ученика, дают ему обидные прозвища, стараются поставить его в

неловкое положение. А тот, чтобы не оказаться отверженным, стремится

быть “как все”: избегает обнаруживать себя самым знающим или, тем

более, самым старательным.[12]

Немало дополнительных переживаний выпадает на долю такого ребенка,

если ему почему-либо не даются физкультура, занятия по труду. И

другие ученики здесь могут быть не лучше, но они не привлекают к

себе такого пристального внимания. А физическая неумелость, робость у

ученика, далеко опережающего других в умственном отношении,

непременно становятся поводом для насмешек, издевок. Трения с

товарищами бывают вызваны и тем, во что играют дети: юные

интеллектуалы тянутся к различным словесным играм, к шахматам в

те годы, когда их сверстники - по преимуществу к подвижным и более

веселым играм. Среди “выдающихся” детей есть своего рода “фанаты”

умственных увлечений - иногда они оказываются прогульщиками,

которым жалко терять время на занятия в школе, поскольку они

отвлекают от того, чем они сейчас захвачены. Некоторые вообще хотели бы

заниматься только тем, что для них загадочно и ново. И на кружки многие из

них ходят до тех пор, пока еще не научились чему-то, не разобрались - а

затем интерес пропадает. Во всем этом выступает одна из показательных,

частых черт характера ребенка с ранним подъемом интеллекта - упорнейшее

нежелание делать то, что ему неинтересно.[4]

Такие дети обычно сразу же стремятся заниматься сами. Их задевает и

обижает, если кто-нибудь из взрослых пытается руководить приготовлением

уроков. Осложнять их отношения с родителями может и повышенная

требовательность к старшим, от которых они порой дотошно добиваются,

например, обоснования каких-нибудь высказанных теми утверждений. Некоторые

из таких детей, с особо ярким воображением, оказываются выдумщиками,

фантазерами, которые готовы всех убеждать в том, чего не было, но что

возникло в их мечтах. Это может обнаруживаться и на уроках, и во

внешкольных занятиях. Рано созревшие интеллектуально дети, опираясь на

логику, способны порой прийти к ошарашивающим взрослых нравственным

суждениям. От них, например, можно услышать в младшем подростковом

возрасте, что родителям никто ничем не обязан, или - что те, кто мало

смеется,- плохие люди. Подобного рода “теоретизирование” обосновывается,

подкрепляется логически верными ссылками на то, что они слышали или сами

читали. В их умствованиях, наряду с формальной правильностью, отчетливостью

суждений, выступают и схематизм, односторонность их представлений. Но это

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5