Современные образовательные технологии

. составляет карту, пользуясь символами;

. по заданной карте, пользуясь символами, дает прогноз погоды.

На этом примере видно, что общая цель, с одной стороны, может быть

сведена к простому результату низкого познавательного уровня (например,

варианты 1 и 2), а, с другой стороны, - развернута в широкий перечень

учебных результатов разного уровня. Составление такого перечня дает учителю

возможность осознанно строить учебный процесс в направлении познавательных

целей высокого уровня. Эта возможность видна, например, из следующего

анализа сложной цели.

Ученик использует навыки критического мышления при чтении:

. проводит различия между фактическими сведениями и оценочными суждениями;

. проводит различия между фактами и суждениями;

. выделяет причинно-следственные связи;

. выделяет ошибки в рассуждениях;

. отличает существенные доводы от неотносящихся к делу;

. формулирует на основе текста обоснованные заключения;

. указывает на предпосылки, обосновывающие справедливость выводов.

Этот интересный пример конкретизации цели не дает однозначного,

абсолютно воспроизводимого разложения на «наблюдаемые действия»; каждый

учитель будет судить о наличии перечисленных признаков, исходя из

собственного опыта, культуры мышления.

Перечни глаголов для конкретизации учебных целей.

Глаголы для обозначения целей общего характера:

анализировать, вычислять, высказывать, демонстрировать, знать,

интерпретировать, использовать, оценивать, понимать, преобразовывать,

применять, создавать и т.д.

Глаголы для обозначения целей «творческого» типа:

варьировать, видоизменять, модифицировать, перегруппировать,

перестроить, подсказать, реорганизовать, синтезировать, упростить и т.д.

Глаголы для обозначения целей в области устной и письменной речи:

выделить, выразить в словесной форме, записать, обозначить, подвести

итог, подчеркнуть, продекламировать, произнести, прочитать, рассказать и

т.д.

Аналогичные перечни разрабатываются и для формулировки конкретных

целей в других областях.

Способ описания эталонного результата.

Случается так, что для достижения намеченного результата одного

уточненного представления о деятельности может оказаться недостаточно.

Нельзя оставить без внимания тот факт, что ученик не в состоянии

продемонстрировать ожидаемый результат из-за нехватки времени, данных, т.е.

внешних условий. Отсюда вытекают следующие требования к описанию учебных

целей:

1. характеристика внешних условий;

2. ожидаемые учебные результаты;

3. их эталонные признаки (критерии).

Пример из практики профессионального обучения.

Работая с пациентом любой весовой категории (условие) начать

внутривенное вливание (ожидаемый результат) после не более, чем двух

пробных пункций иглой (критерий).

Это было так называемое трехкомпонентное описание. Рассмотрим теперь

четырехкомпонентное описание, которое предлагают дидакты по следующей

причине. Чтобы судить о достижении цели, нужно наметить способ оценки:

некоторые результаты обучения можно непосредственно наблюдать, некоторые

требуют применения специальных способов оценки (например, опросники, тесты

и т.д.). Эта четырехкомпонентная структура диагностической цели выступает

как эталон достигаемых учеником результатов.

1. характеристика внешних условий;

2. ожидаемые учебные результаты;

3. их эталонные признаки (критерии);

4. метод оценки (измерения).

Пример описания цели – эталона из области математики. Одна из общих

учебных целей в курсе математики – уметь сочетать творческий и

систематический подход к решению геометрических задач.

Цель эталон.

Условия:

1. Хорошо сформулированная геометрическая задача нового для ученика типа;

2. Предварительное усвоение необходимых для решения аксиом и теорем.

Ожидаемый результат:

1. Выдвинуть несколько альтернативных способов решения задачи;

2. Отобрать самый «красивый» способ, применяя подходящие теоремы.

Критерии и способ оценки:

1. Количественный – например, как минимум два возможных способа решения в

течение часа;

2. Качественный – например, 80% - правильных решений, 60% решений задач –

выше среднего уровня изящества (на основе экспертного суждения

квалифицированного преподавателя).

Системное дидактическое проектирование (СДП).

СДП охватывает все построение учебного процесса, включая следующие

вопросы:

. анализ того, чему обучают/учатся;

. определение того, как должно строиться преподавание, обучение;

. проверки и пересмотр намеченных способов обучения;

. оценка того, произошло ли запланированное обучение.

Схематически структура СДП представлена на рисунке 3.

Такая структура получила название «Модель института планирования

обучения» (Instructional Development Institute Model); в современной

международной практике дидактического проектирования она выступает как

рекомендуемый образец.

Типичными целевыми ориентациями системного дидактического

проектирования являются:

- ориентация на учебный процесс: результат СДП – проект обучения в

рамках конкретного курса, поурочный план;

- ориентация на продукт: результат СДП – комплект учебных материалов

(«учебный пакет»);

- ориентация на систему: результат СДП – учебный курс (обычно – в высшем

учебном заведении).

Рассмотрим возможности СПД в случае ориентации на учебный процесс.

Остановимся здесь на двух основных моментах: практичность СПД и его

принципиальные возможности.

Практичность: подготовка учебного процесса.

Соотношение времени разработки и времени обучения 500:1, т.е. на

каждый час приходится около 500 часов проектирования (более двух месяцев

подготовки, чтобы провести одно только первое занятие в сентябре!).

Возникают сомнения в применимости СДП в повседневной практике обучения,

если только оно не является массовым.

Практичность: подготовка учебных материалов.

Соотношение времени разработки и времени обучения – от 40:1 до 60:1

(при первичной разработке без последующей стадии оценки и корректировки

курса).

Таким образом, реально преподаватели могут использовать упрощенную

модель СДП, действуя по которой они уделяют основное внимание отбору

материалов, сводят к минимуму предварительный анализ, проверку и пересмотр.

Данная модель не предполагает участия группы экспертов для реализации.

Принципиальные возможности.

Здесь нужно заметить, что содержание основных звеньев цикла СДП

представлено на схеме лишь в назывном порядке. Альтернативой приведенной

структуры СДП можно считать более содержательно представленный подход к

СДП, предложенный, например, В.П. Беспалько. Здесь диагностичная постановка

целей проводится на основе их более широкого психолого-дидактического

анализа (выделение ориентировочной основы действий), после чего

осуществляется выбор из классификации дидактических систем, а затем –

оценка и коррекция хода и результатов обучения. В обоих случаях СДП

осуществляется как набор управленческих шагов, в которых содержательная

сущность и основа решений определяются четкой целевой направленностью.

Глава 2. Технология достижения целей.

Так как цель должна быть описана диагностично, то весь ход обучения

ориентирован на ее признаки, как на эталон. Стандартная технология должна

обеспечить реализацию целей обучения, с одной стороны, а с другой – быть

посильной для осуществления в любом учебном заведении и любым учителем.

Цель является также ориентиром для выбора, приобретения и использования

определенного учебного оборудования.

Оговорим здесь ту особенность задания технологии в учебной

программе, которая состоит в том, что учебной программой стандартная

технология лишь рекомендуется к использованию. Описание же ее существа и

методики осуществления всех компонентов процесса на практике

разрабатывается в методических рекомендациях по проведению различных видов

учебных занятий и составляет содержание методических пособий и разработок.

В составе педагогической технологии, как известно, различают, кроме

диагностичных целей и содержания обучения, дидактические процессы и

организационные формы обучения

Дидактический процесс – основа педагогической технологии.

Структура любого дидактического процесса включает в себя три

взаимосвязанных и взаимопроникающих компонента: мотивационный компонент

(М), познавательная деятельность учащегося (ПД), управление (У) этой

деятельностью со стороны педагога или технических средств обучения (ТСО).

Символически структуру дидактического процесса (Дпр) можно изобразить

следующей условной формулой:

Дпр=М+ПД+У (1)

Для разработки данного элемента (дидактического процесса) педагогической

технологии сформулируем два основополагающих признака: принцип

природосообразности и принцип интенсивности построения дидактического

процесса.

Под принципом природосообразности понимается такое построение учебно-

воспитательного процесса, которое бы в наибольшей степени соответствовало

естественным механизмам усвоения опыта учащимся и развития его

интеллектуальных сил. Индикатором степени соответствия данного

дидактического процесса принципу природосообразности обучения и воспитания

является степень желания учащегося учиться, его интерес к учебному труду.

Принцип интенсивности построения дидактического процесса требует,

чтобы вводимый дидактический процесс позволял более быстро и на более

высоком уровне за то же время решать дидактические задачи. Индикатором

степени соответствия данного дидактического процесса принципу интенсивности

обучения и воспитания является скорость (С) усвоения учащимися заданной

деятельности с заданными показателями.

1. Мотивационный этап дидактического процесса

Понятием мотивация (М) в психолого-педагогической науке обозначается

процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для

индивида известный личностный смысл, создает устойчивость его интереса к

ней и превращает внешне заданные цели его деятельности во внутренние

потребности личности. Поскольку мотивация – это как бы внутренняя движущая

сила действий и поступков личности, педагоги стремятся возбуждать ее и

управлять ею, учитывать ее в построении учебного процесса. Разработан ряд

методик осуществления мотивационного компонента дидактического процесса.

Одна из наиболее простых методик – занимательность занятий в классе или

текста учебника. Примером могут служить книги «Занимательная физика»,

«Занимательная химия» и т.п. Но занимательность имеет вспомогательное

значение, в основном способствует поддержанию интереса в обучении, а не

созданию исходной мотивационной установки на учебную работу.

Более эффективна методика создания мотивационно-проблемных ситуаций.

Так, при изучении физики, математики, литературы или иностранных языков,

автор подбирает по содержанию каждой темы такую жизненную острую ситуацию,

необходимость разрешения которой при встрече с ней учащихся была бы

совершенно обязательной, но при этом возможной только при хорошем знании и

понимании учебного предмета.

Мотивационный этап дидактического процесса позволяет достичь эффекта

быстрого включения учащегося в учебно-познавательную деятельность и как бы

запуска ее механизма без длительного втягивания в работу.

2. Этап учебно-познавательной деятельности учащегося.

Известно, что усвоение учащимися знаний происходит только в

результате их собственной учебно-познавательной деятельности.

Из истории педагогики известно, что до XIV – XV вв. господствовала

система схоластического обучения, когда учащиеся должны были усваивать

материал со слов учителя. Но тогда учитель был единственным источником

информации. Уже в XVII в., благодаря выдающимся трудам Я. А. Коменского

стало ясно, что схоластическое обучение обладало низкой эффективностью. Ему

на смену пришло наглядное обучение, которое тоже оказалось неоптимальным и

уступило место деятельностному подходу к организации процесса обучения,

который можно выразить поговоркой: «Лучше один раз выполнить действие, чем

сто раз увидеть, как оно выполняется». Деятельностный подход порождает

много различных способов организации процесса обучения. Кроме мотивации,

необходимо, чтобы учащийся сам активно учился. Задача учителя – подобрать

необходимую технологию обучения, руководствуясь при этом поставленными

целями. Так, если цели обучения не превосходят I-ого уровня усвоения

(знакомство с материалом (I), то вполне уместным, хотя и не лучшим, типом

обучения может быть репродуктивное учение.

При таком типе учения деятельность учащегося состоит во внимательном

(мотивация) слушании объяснений преподавателя или в работе с учебником или

в наблюдении за изучаемыми объектами, явлениями. Многократное выполнение

этих действий ведет к их усвоению со все более высоким коэффициентом К1.

При достижении коэффициентом усвоения величины большей, чем 0.7 (К1(0.7),

т.е. когда 70% операций тестов учащийся выполняет правильно, обучение

считается завершенным, так как последующая деятельность учащихся на

изучаемых УЭ и без специального обучения будет вести к росту К1. Кстати,

разработка тестовых фондов, набор проверочных заданий, охватывающих весь

ход обучения – одно из существенных достижений педагогической технологии.

Тесты создаются преподавателями учебного заведения, специальными службами,

куда входят группы экспертов. Набор тестов обеспечивает последовательную

ориентацию обучения на реализацию целей. Чтобы выявить отстающих и

своевременно ввести корректирующие «обучающие эпизоды», проводится пробный

тест незадолго до предполагаемого завершения намеченной обучающей

последовательности. Конечным «эпизодом» является итоговый тест, после чего

должна следовать новая обучающая последовательность.

При цели обучения (II (второй уровень усвоения) учебно-

познавательная деятельность учащегося должна принимать более развернутую

структуру, чтобы привести к прочному запоминанию основных алгоритмов

деятельности. При этом типе учения учащемуся рекомендуется конспектирование

учебного материала, выступление с докладом и в дискуссии, участие в

дидактических играх. Критерий завершенности усвоения на II уровне –

достижение в тестах II уровня коэффициента КII(0.7.

Для достижения усвоения на III уровне ((III) учебно-познавательная

деятельность организуется как поисковая. Здесь наблюдаются такие

дидактические процессы, которые основаны на использовании проблемного

обучения, деловых игр, реального проектирования. При цели обучения на IV

уровне, например, при подготовке научных кадров, наиболее эффективными

методиками построения дидактического процесса являются дискуссии по анализу

методики и результатов выполнения исследований, постановка проблемных

задач, исследовательская деятельность.

Надо отметить, что мотивация и организация учебно-познавательной

деятельности соответственно целям обучения все еще не гарантирует

достижения учащимися планируемых результатов обучения. Лишь правильный

выбор способа организации управления процессом обучения обеспечивает

завершенность дидактического процесса.

Наиболее простой способ управления усвоением – это периодический

контроль качества усвоения, проводимый с помощью тестов заданного уровня.

Опыт исследований показывает, что человек может учиться и усваивать

необходимую информацию при любой, даже явно неразумной организации его

учебно-познавательной деятельности. Такую неразумную организацию

дидактического процесса можно часто наблюдать в практике работы школы. Не

соблюдается преемственность в учебных действиях учащихся при их восхождении

от (I к (II, (III, (IV. Учащимся задается хаотичная учебная деятельность с

пропуском отдельных степеней (чаще всего (I). После объяснения учителем

нового материала (КI=0.2/0.3) учащимся сразу предлагаются в домашней работе

самостоятельно применять эту информацию для решения ((II).

Поэтому в современной психологии и педагогике существует много

подходов к формированию алгоритмов усвоения.

Общая формула учебной деятельности, будучи расшифрованной в

контексте различных теорий или гипотез усвоения и представленной в виде

последовательной системы упражнений, т.е. после операционной

последовательности учебно-познавательных действий, образует алгоритм

функционирования (АФ) в этой теории.

На этом рисунке схематически показана как бы лестница восхождения

учащихся при усвоении ими учебного материала. Видны четыре крупные ступени,

соответственно четырем уровням усвоения ((), подъем на каждую из этих

ступеней – уровней совершается по более мелким ступенькам – упражнениям,

которые составляются в соответствии с избранной преподавателем теорией

усвоения. Таким образом, хотя конечным результатом будет тот или иной

уровень усвоения информации ((), процесс усвоения может быть различным, в

соответствии с использованной теорией усвоения. Теории отличаются не только

набором упражнений, но и по ряду других показателей их интенсивности,

главный из которых – скорость усвоения (С) (Рисунок 4).

В виде алгоритмического представления можно изобразить две известные

в современной психологической науке концепции усвоения: теорию поэтапного

формирования (ТПФ) умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф.

Талызина) и бихевиористическую концепцию в разных ее вариантах -–

ортодоксальную (Э. Торндайк, Б.Ф. Скиннер) или необихевиористскую (Дж.

Миллер, Е. Галантер, М. Прибрам).

В ТПФ процесс усвоения рассматривается как учебно-познавательная

деятельность учащегося, осуществляемая в виде четко различимых по форме

действий (материальная, речевая, умственная), состоящая из психических

операций в каждом упражнении и следующих друг за другом в строго

определенной последовательности. (Рисунок 5)

1. Предварительное ознакомление с целью действия, создания мотивации.

2. Составление схемы ООД (знакомство с действием, условиями его

выполнения).

3. Выполнение действий в материальном виде. Действие выполняется как

внешнее действие с предметами, т.е. является материальным, или при

помощи моделей, схем, т.е. является материализованным.

4. Учащиеся своими словами проговаривают – устно или письменно – все

входящие в состав действия операции, которые выполняются в

соответствии с ООД.

5. Формирование действия во внешней речи про себя. Действие приобретает

умственную форму, автоматизируется.

6. Выполнение действия в умственном плане (во внутренней речи).

Четкая структурированность АФ в теории поэтапного формирования

умственных действий контрастирует с практически полной аморфностью

структуры учебно-познавательной деятельности учащегося в нынешнем школьном

обучении. Не удивительна, поэтому, педагогическая «запущенность» школьников

по всем предметам учебного плана.

2.3. Теория усвоения – бихевиоризм.

Рассмотрим теперь одну из самых распространенных американских теорий

усвоения – бихевиоризм. Во-первых, для того, чтобы показать, какое внимание

уделяют структурированию учебно-познавательных действий американские

педагоги и психологи, а, во-вторых, чтобы предотвратить самостоятельное

«открытие» учителем бихевиористической методики обучения, что, к сожалению,

случается не так уж редко: обычное заучивание путем многократных

механических повторений очень близко к элементарному бихевиоризму.

Общая формула усвоения в бихевиоризме:

S(R(P, (2)

где S – стимул, побудительная причина действия, в качестве стимула

может выступать условие задачи, вопрос и т.д.; R – реакция на стимул, т.е.

само действие, которое вызывается стимулом, в качестве реакции может

выступать ответ на вопрос, решение задачи и т.д.; P – подкрепление, т.е.

сигнал подтверждения о правильном выполнении действия, правильной реакции

(R) на стимул (S), в качестве подкрепления может выступать и материальное,

и моральное поощрение. P – важнейший компонент формулы усвоения. Из идеи

подкрепления бихевиористы делают важный для теории обучения вывод о

необходимости пооперационного контроля и коррекции качества обучения. На

основе этого вывода возникла методика программированного обучения в ее

бихевиористической интерпретации со следующими правилами построения

обучающего текста:

разделение материала на более мелкие порции для заучивания сочетания

S(R;

рассмотрение УЭ (учебные элементы) в различных его проявлениях в

деятельности, т.е. определение всего набора S(R, возможного на данном УЭ;

обеспечение немедленного подкрепления правильной реакции с помощью

процедуры «контроль-коррекция»;

достижение усвоения сочетания S(R с коэффициентом усвоения не ниже

0.95 в ходе повторяющихся упражнений.

2.4. Алгоритм управления (АУ) в дидактическом процессе.

Итак, кроме мотивации и познавательной деятельности учащегося,

дидактический процесс включает в себя также управление учебно-

познавательной деятельностью, которое является необходимой составной его

частью. Любая учебная деятельность управляема.

Совокупность обоих алгоритмов (алгоритм управления и алгоритм

Страницы: 1, 2, 3