Современные образовательные технологии

Современные образовательные технологии

Министерство образования РФ

Пензенский государственный педагогический университет

им. В.Г. Белинского

Кафедра Педагогики

Курсовая работа на тему: «Современные образовательные технологии

в российской школе»

Выполнила:

студентка группы Н-31

факультета иностранных языков

Проверила:

Старший преподаватель,

кандидат педагогических наук

Боликова Л.Ю.

Пенза – 2000

Содержание

Введение 3

Глава 1. Технология постановки целей 7

1. От педагогических программ – к конкретным педагогическим целям. 7

Постановка обобщенных образовательных целей. 7

Основные направления конкретизации целей. 8

2. Постановка и конкретизация целей обучения. 8

Способы постановки целей. 8

Таксономия педагогических целей. 10

Учебные цели на языке «наблюдаемых действий». 11

Способ описания конкретных целей. 14

Способ описания эталонного результата. 16

Системное дидактическое проектирование. 17

Глава 2. Технология достижения целей.

20

Дидактический процесс – основа педагогической технологии.

20

1. Мотивационный этап дидактического процесса. 21

2. Этап учебно-познавательной деятельности учащегося. 22

2.3. Теория усвоения – бихевиоризм.

27

2.4. Алгоритм управления в дидактическом процессе.

28

2.5. Методика исследования эффективности педагогического процесса. 33

2.6. Планирование дидактического процесса и оценка эффективности урока

36

Заключение

43

Список использованных источников. 44

Курсовая работа.

Современные образовательные технологии в российской школе.

Любая деятельность может быть либо

технологией, либо искусством. Искусство

основано на интуиции, технология на

науке. С искусства все начинается,

технологией - заканчивается, чтобы

затем все началось сначала.

Введение.

До 1950-х годов доминировало представление о педагогической

технологии как об обучении с помощью технических средств. С «технизацией»

обучения связывались немалые надежды на преобразование практики массового

обучения. От «волшебного фонаря» начала столетия и до микрокомпьютеров

наших дней в педагогике неизменно присутствует течение, которое

ориентируется на все расширяющиеся возможности ТСО. Подобно тому, полагают

энтузиасты «технизации», как современный дом все больше и больше становится

«машиной для жилья», насыщенная техническими средствами школа становится

своего рода «машиной для обучения». В такой школе учитель будет потеснен.

Наконец появилось представление о педагогической технологии как о

систематичном и последовательном воплощении на практике заранее

спроектированного учебно-воспитательного процесса. Поскольку описание

любого учебно-воспитательного процесса представляет собой описание

некоторой педагогической системы, то педагогическая технология – это проект

определенной педагогической системы, реализуемой на практике.

Благодаря представлению о педагогической технологии как проекте

определенной педагогической системы, можно выделить следующие важные черты

педагогической технологии. Это, во-первых, как было замечено выше,

предварительное проектирование учебно-воспитательного процесса и

последующее воспроизведение проекта в классе. Во-вторых, в отличие от ранее

использовавшихся методических поурочных разработок, предназначенных для

учителя, педагогическая технология предлагает проект учебно-воспитательного

процесса, определяющий структуру и содержание учебно-познавательной

деятельности самого учащегося. Третья черта педагогической технологии –

процесс целеобразования. Если в традиционной педагогике цели задаются

весьма нечетко, то в педагогической технологии это центральная проблема,

рассматриваемая в двух аспектах:

1) диагностичного целеобразования и объективного контроля качества

усвоения учащимися учебного материала;

2) развития личности в целом.

В-четвертых, нужно выделить важный принцип педагогической технологии

– принцип целостности, структурной и содержательной, всего учебно-

воспитательного процесса. Принцип целостности означает, что при разработке

проекта будущей педагогической системы необходимо достичь гармоничного

взаимодействия всех элементов ПС. При этом недопустимо внесение изменений в

один из элементов ПС, не затрагивая соответствующей перестройкой другие.

Например, при изменении цели образования, неизбежна трансформация его

содержания и процессов обучения таким образом, чтобы они способствовали

достижению поставленных целей.

Итак, в новом понимании педагогическая технология – это не просто

использование технических средств обучения или компьютеров, -

«это выявление принципов и разработка приемов оптимизации

образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих

образовательную эффективность путем конструирования и применения

приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых

методов». /1/

Этот подход распространен сейчас столь же широко, как и

первоначальное понимание педагогической технологии (т.е. применение

технических средств в обучении). Его суть заключена в идее полной

управляемости работы любого образовательного учреждения, прежде всего его

основного звена – учебного процесса.

Предмет технологии обучения – создание систем обучения и

профессиональной подготовки. Остановимся на разработках, которые связаны с

созданием инструментария работы педагога, преобразованием основного звена

повседневной деятельности учебных заведений – процесса обучения. Речь,

таким образом, пойдет о педагогической технологии как технологии учебного

процесса.

Технологический подход к обучению ставит целью сконструировать

учебный процесс, отправляясь от заданных исходных установок (социальный

заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения). В

разработках по технологическому конструированию учебного процесса этот

подход обычно схематизируется следующим образом: /2/

Рисунок 1. – Схема учебного процесса

На этой схеме еще трудно усмотреть специфические черты технологии

обучения; в самом деле, общие цели обучения и содержание выделяются всегда;

в любом учебном процессе более конкретные учебные цели, результаты обучения

всегда подвергаются оценке.

Однако и в такой общей схеме можно проследить особенность, присущую

именно технологическому подходу: направленность на достижение заведомо

поставленной цели и, на этой основе, коррекция учебного процесса,

оперативная обратная связь.

Ключ к пониманию технологического построения учебного процесса –

последовательная ориентация на четко определенные цели. Поэтому, прежде

всего, остановимся на центральной педагогической проблеме постановки целей

и целевой ориентации обучения.

Глава 1. Технология постановки целей.

1. От педагогических программ – к конкретным педагогическим целям.

Постановка обобщенных образовательных целей.

Педагогическая технология характеризуется в отношении

целеобразования принципом диагностичной целенаправленности, который

означает не более того, как необходимость для существования реальной

педагогической технологии такой постановки целей обучения, которая бы

допускала объективный и однозначный контроль степени достижения цели.

Цель должна быть поставлена диагностично, т.е. настолько точно и

определенно, чтобы можно было однозначно сделать заключение о степени ее

реализации и построить вполне определенный дидактический процесс,

гарантирующий ее достижение за заданное время.

На первых, т.е. удаленных от учебного процесса уровнях, цели носят

характер общих установок. К ним относятся:

. требования общества;

. задачи образовательной системы;

. задачи, провозглашаемые отдельной школой в качестве

педагогического манифеста.

Эти общие цели поддаются конкретизации, но не всякая конкретизация

технологична, - обычно цель остается не полностью описанной, для

технологической полноты нужно представить ее через поддающийся точной

фиксации результат.

Начальным шагом конкретизации образовательных целей в педагогической

технологии является воздействие обучения на ученика; характеристика

направленности и результатов этого воздействия составляет основной путь

конкретизации.

Основные направления конкретизации целей.

. Характеристика образовательных условий: каким образом воздействовать и

какие условия обеспечить для учащихся.

. Характеристика внутренних, процессуальных параметров – способностей и

возможностей учащихся: какие способности и возможности следует

формировать.

. Характеристика образовательных результатов: какие результаты достигаются

учащимися в образовательном процессе.

2. Постановка и конкретизация целей обучения.

Способы постановки целей.

1) Определение целей через изучаемое содержание. Например: «Изучить

теорему Виетта».

Что дает такой способ постановки целей? Пожалуй, только одно –

указание на область содержания, затрагиваемую уроком. Но можно ли при таком

способе постановки целей судить о том, достигнуты ли они? Иначе говоря,

является ли такой способ постановки целей инструментальным? Очевидно, нет.

Поэтому сторонники педагогической технологии считают его явно

недостаточным.

2) Определение целей через деятельность преподавателя.

Например: «Ознакомить учащегося с принципом действия двигателя

внутреннего сгорания» или «Продемонстрировать приемы чтения условных

обозначений на географических картах». Такой способ постановки целей – «от

учителя» - сосредоточен на собственной деятельности учителя и создает

впечатление прояснения и упорядочения в работе. Однако учитель намечает

свои действия, не обладая возможностью сверяться с их последствиями, с

реальными результатами обучения, так как эти результаты не предусмотрены

данным способом постановки цели.

3) Постановка целей через внутренние процессы интеллектуального,

эмоционального, личностного и т.п. развития ученика. Например: «Развить

умение выразительного чтения», «Формировать интерес…».

В формулировках такого рода мы узнаем обобщенные образовательные

цели – на уровне учебного заведения, предмета, но не на уровне урока.

Сторонники педагогической технологии критикуют и этот способ

постановки целей.

4) Постановка целей через учебную деятельность учащихся. Например:

«Цель урока – решение задач на нахождение корней квадратного уравнения» или

«Исследование клеточной структуры растения».

На первый взгляд, такая формулировка учебной цели вносит

определенность в планирование и проведение урока. Однако и здесь выпадает

важнейший момент – ожидаемый результат обучения, его следствия. Этот

результат есть ни что иное, как определенный сдвиг в уровне развития

ученика, который находит отражение в процессе его деятельности.

Трудно не согласиться с тем, что определение целей обучения через

содержание предмета, процесс деятельности учителя или ученика не дает

полного представления о предполагаемых результатах обучения. Более того,

как справедливо замечает эстонский дидакт П.У. Крейтсберг, при таких

способах определения целей работа учителя может превратиться в своего рода

самоценный ритуал. Поэтому нельзя отрицать их неясности, неопределенности,

неинструментальности.

Способ постановки целей, который предлагает педагогическая

технология, отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том,

что цели обучения формируются через результаты обучения, выраженные в

действиях учащихся, причем таких, которые учитель или какой-либо другой

эксперт могут надежно опознать. Правда, эта идея сталкивается со

значительными трудностями. Каким способом перевести результаты обучения на

язык действий? Как добиться однозначности этого перевода? Эти вопросы

решаются двумя основными способами:

. построением четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и

последовательные уровни; такие системы получили название педагогических

таксономий;

. созданием максимально ясного, конкретного языка для описания целей

обучения, на который учитель сможет перевести недостаточно ясные

формулировки.

Таксономия педагогических целей.

Само понятие «таксономия» (от греческого taxis – расположение по

порядку и nomos - закон) заимствовано из биологии. Оно означает такую

классификацию объектов, которая построена на основе их естественной

взаимосвязи и использует для описания категории, расположенные

последовательно.

Впервые задача построения такой схемы педагогических целей была

поставлена после окончания второй мировой войны, когда группа американских

педагогов провела многолетнее исследование, чтобы разработать общие способы

и правила четкой формулировки и упорядочения педагогических целей. В 1956

г. вышла в свет первая часть «Таксономии», в которой содержалось описание

целей когнитивной (познавательной) области. Эта система целей, получившая

широкую международную известность, используется при планировании обучения и

оценке его результатов. В последующие десятилетия Д. Кратволем и другими

учеными была создана вторая часть «Таксономии» (в аффективной области).

Обратимся к инструментальным возможностям, которые таксономия дает учителю.

Области деятельности и целей, которые она охватывает:

1. Познавательная область. Сюда входят цели от запоминания и

воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе

которого необходимо переосмысливать имеющиеся знания, строить их новые

сочетания с предварительно изученными идеями, методами. Сюда относится

также большинство целей обучения, выдвигаемые в программах, учебниках,

в повседневной практике учителей.

2. Аффективная (эмоционально-ценностная) область. Сюда относятся цели

формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего

мира. В эту сферу попадают такие цели как формирование интересов и

склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношения,

проявление его в деятельности.

3. Психомоторная область. К ней относятся цели, связанные с формированием

тех или иных видов двигательной (моторной), манипулятивной

деятельности, нервно-мышечной координации. Сюда относятся навыки

письма, речевые навыки; цели, выдвигаемые в рамках физического

воспитания, трудового обучения.

Использование четкой, упорядоченной, иерархической классификации

целей важно прежде всего для педагога – практика по следующим причинам:

1. Концентрация усилий на главном. Пользуясь таксономией, учитель не

только выделяет и конкретизирует цели, но и упорядочивает их,

определяя задачи, порядок и перспективы дальнейшей работы.

2. Ясность и гласность в совместной работе учителя и учеников. Конкретные

учебные цели дают возможность разъяснить учащимся ориентиры учебной

работы, обсудить их.

3. Создание эталонов оценки результатов обучения. Обращение к четким

формулировкам целей, которые выражены через результаты деятельности,

поддается более объективной оценке.

Если сравнить возможности достижения целей в когнитивной и

аффективной областях, то следует отметить, что когнитивные цели могут быть

достигнуты в ходе урока и серий уроков. Их легче объективировать,

представить в виде образцов деятельности. Аффективные цели, имеющие более

глубокий, личностный характер, трудно представить себе как краткосрочные

результаты. Поэтому, хотя таксономия аффективных целей применяется в

педагогической диагностике, технологические разработки ведутся для целей

другого типа – прежде всего когнитивных.

Учебные цели на языке «наблюдаемых действий».

Чтобы сделать обучение воспроизводимым, необходимо выдвинуть

критерий достижения каждой цели. Иначе говоря, учебная цель должна быть

описана так, чтобы о ее достижении можно было судить однозначно. Цель, в

описании которой заложены описывающие ее признаки, называют диагностичной.

При этом возникает противоречивая ситуация. Цели обучения всегда

подразумевают сдвиги во внутреннем состоянии учащегося, в его

интеллектуальном развитии, ценностных ориентациях и т.д. Между тем, судить

о результатах обучения можно только лишь по внешним проявлениям – по внешне

выраженной деятельности ученика, ее продуктам (ответу, решению задач и

т.д.).

Технология полного перевода учебных целей на язык внешне выраженных

наблюдаемых действий сложилась в 1950 – 60-е годы, под влиянием идей и

методов бихевиоризма, одного из ведущих направлений американской

психологии. Бихевиоризм (от английского слова «behaviour» - поведение, в

данном случае – внешне выраженное) изучает и описывает психику через анализ

внешне выраженных проявлений. Этот подход представляет обучение как

выработку у учащегося заведомо определенного «наблюдаемого поведения», т.е.

четко заданного набора наблюдаемых действий.

Последовательное бихевиористское описание и разложение учебных целей

(а с ними - и всего хода обучения) предполагает построение обучения на

основе набора обособленных навыков. Н.Ф. Талызина /3/ отмечала, что если

сводить цели обучения к внешним признакам, то невозможно судить о

внутренних (психических) сдвигах, происходящих в сознании учащихся. В

частности при решении задач на арифметическое сложение «наблюдаемые

действия» могут выполняться учащимися как с помощью определенных

мыслительных действий, так и благодаря механической памяти.

Таким образом, в бихевиористском описании учебных целей проявляются

общие (методологические) представления о том, что:

1. общий результат обучения равен простой сумме частных учебных

результатов (целое равно сумме частных);

2. учебная деятельность тождественна совокупности наблюдаемых учебных

действий, совершаемых в ходе учебного процесса.

Следует ли полностью отказываться от перевода ожидаемых результатов

учебной деятельности на язык «наблюдаемых действий»? Видимо, вопрос следует

решать гибко, исходя из границ применимости самой бихевиористской модели

деятельности, в частности – учебной. В одних случаях результат обучения

можно представить как поддающийся разбивке на составные части, поэлементной

обработке. В этих случаях «целое равно сумме частей», и бихевиористская

схема срабатывает. (Обучение производственным операциям, выполнение

физических упражнений и т.д.). В других случаях целое не сводится к сумме

частей или эти части невозможно однозначно описать. Конкретизация учебных

целей при этом возможна, но затруднительна, ее нельзя провести однозначно.

Однако можно воспользоваться уточненным описанием цели (например, высшие

категории таксономии Б. Блума).

Итак, что касается возможности уточнения цели. Описание результата

обучения через «наблюдаемые действия» в большинстве случаев дает лишь

примеры, частные проявления более общей цели. Поэтому идентифицируемая цель

представляет собой не абсолютную, полную характеристику желаемого

результата, а ее приближенный, максимально достижимый при наличных

возможностях описания вариант. Постепенный перевод общих учебных целей в

конкретные должен носить не упрощенно-линейный характер, а проводиться «с

оглядкой» на более полное представление о цели. Процесс такого перевода

можно представить как последовательность шагов. (Рисунок 2).

Способ описания конкретных целей.

Итак, требование перехода от общего представления о результатах

обучения к более конкретному – максимально четко описать то, что ученик

может сделать в результате обучения. Общий прием конкретизации целей –

использовать в описании глаголы, указывающие на определенное действие.

Так, например, цель «изучить использование символических обозначений

на погодной карте» может быть развернута в перечень возможных учебных

результатов.

Ученик:

. воспроизводит по памяти символы, употребляемые на карте погоды;

. опознает символы на карте;

. читает карту, используя символы;

Страницы: 1, 2, 3