Русская гимназия 19 века

человечества. Исследователей детства интересовала чрезвычайная

неприспособленность ребенка к жизни в отличии от детенышей животных. Он

требует длительной заботы со стороны взрослых. Этот факт имел не только

биологическое, но и социальное значение: слабость и беспомощность ребенка

явились толчком для развития социальных чувств сострадания к другим людям,

ко всему слабому и беспомощному.

Необходимость разностороннего познания ребенка диктовалась также

потребностями педагогической практики, неудовлетворительным состоянием как

общественного, так и семейного воспитания и обучения. Ученые пришли к

убеждению, что улучшить тему воспитания невозможно без знания

закономерностей детского развития.

Мысль о психологическом обосновании педагогического процесса имела

давнюю традицию. Она была убедительно основана в трудах Я.А.Коменского,

лежала в основе педагогических систем Ж.-Ж..Руссо, И.Г.Песталоцци,

Ф.Фребеля. Но только успехи естествознания в области изучения ребенка,

накопление данных в области анатомии, физиологии, патологии позволили

поставить задачу научного исследования психического развития ребенка.

Указанные причины, обусловившие широкий интерес к изучению

психического развития ребенка, создали предпосылки для формирования

детской психологии как специальной научной отрасли.

ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ГИМНАЗИИ

Несомненно, что как и простой учитель, учитель гимназии был просто

«завален уроками». Даже 26-30 часов в неделю так утомляют учителя, что он

едва мог исполнять лежащие на нем обязанности по преподаванию предмета в

классе и по исправлению письменных работ. Если урок ведется живо и если

преподаватель умеет вести дело так, что ни одна из 50 минут урока не

пропадает даром, если он увлекается делом и умеет передать увлечение

ученикам, то здоровье его не сможет вынести и 5 таких уроков в день. Чем

учитель больше тратит своих сил на урок, тем преподавание его плодотворнее,

но если он себя не жалеет, то при 30 уроках его хватит ненадолго.

Самый добросовестный учитель вечно спешит, он старается не пропускать

уроков и не задерживать ученических тетрадок, старается почаще спрашивать

учеников и выставлять им в клеточках классных журналов побольше отметок,

старается выполнять поручения директора, все предписания начальства округа,

все установленные правила и все указания, заключающиеся в циркулярах,

издаваемых министерством народного просвещения, но так как учителю все

некогда, приходится исполнять дело только формально. Хотя, едва хватает

времени и на формальное исполнение обязанностей, но нет часто времени

видеться с родителями учеников, разговаривать с учениками помимо уроков,

нельзя руководить внеклассным чтением учеников, тогда как внеклассное

чтение представляет собой могущественное орудие для умственного развития

учащихся и дело это должно происходить в хорошо обставленной и

благоустроенной гимназии. К сожалению, с учетом этих неблагоприятных

факторов учитель становится формальным исполнителем тех различных правил и

предписаний, исполнения которых от него постоянно требуют.

Каждый учитель гимназии состоял и классным наставником, а для классных

наставников существовала подробнейшая инструкция, но составители этой

инструкции не позаботились о том, что для ее исполнения требуется время,

поэтому инструкция осталась мертвой. Учитель не виноват, что он не

исполняет предписания инструкции, предусмотренной для классных наставников.

Гимназии требовалось придать жизненный характер, которого она в свое

время была лишена. И первое, что надо было сделать – освободить

преподавателей гимназий от непосильной работы и установить, чтобы каждый

учитель имел по 18 часов в неделю, но вместе с тем необходимо, чтобы были

выработаны новые штаты, согласно которым содержание учителя, несмотря на

меньшее количество даваемых им уроков, было бы значительно увеличено против

содержания, получаемого им.

Наряду с освобождением учителя от работы и улучшением его

материального положения, необходимо коснуться еще одной существенно важной

для будущих гимназий стороны дела, - отмечал Н. Выготский, - а именно,

обеспечения средней школы хорошими преподавателями. Несомненно, что

хорошими преподавателями могут быть люди, одаренные высокими моральными

качествами и любовью к педагогическому делу, а также способностью любить

детей, но в тоже время гимназии нужны преподаватели с основательными

философскими знаниями и хорошей педагогической подготовкой. Вопрос о

педагогической подготовке преподавателя гимназии был еще раньше поставлен

на очередь, и разработка этого вопроса могла бы в будущем привести к

разрешению этой проблемы. Деление историко-филологического факультета на

три отделения дало нежелательные результаты, а именно чрезмерную

специализацию, которая привела к тому, что не оказывалось возможным

соединять в руках одного преподавателя преподавания двух и более предметов.

Особенно неудобно эта система отразилась на преподавании древних

языков (латынь и греческий) – учитель древних языков оказывается совершенно

не в состоянии преподавать родной язык. В связи с этим говорили о том, что

приходится желать восстановления историко-филологического факультета в том

виде, в котором он существовал в московском университете, в видении устава

1863 г.

Уменьшение числа недельных уроков у каждого преподавателя было первым

шагом по реорганизации гимназий, но на следующем этапе требовалось

устранить переполнение классов учащимися и значительно понизить

максимальную норму учащихся в классе. Эта норма для младших и средних

классов колебалась на отметке 25-30 человек, а в старших – не более 20

человек.

Что бы изменилось в русских гимназиях, если число недельных уроков

учителя будет уменьшено до 18, а вместе с тем и понижена максимальная норма

числа учеников в классе? Прежде всего, предполагалось, что это приведет к

тому, что учителя будут получать два свободных часа в день, но эти два часа

они будут находиться в гимназии и отдавать это время всецело на пользу

учащихся. Если бы так все и произошло, то нашлось бы время для исполнения

учителями и классными руководителями таких лежащих на воспитателях

юношества обязанностей, которые не выполняются.

Можно будет достигнуть того, что совершенно правильно будут

поставлены:

1) внеклассные беседы учителей с учениками и организация внеклассного

чтения;

2) литературные ученические беседы и упражнения учеников в декламации;

3) частые встречи преподавателей и классных наставников в родителями

учащихся;

4) посещение классными наставниками уроков других преподавателей;

5) частое посещение учеников на дому.

При таком порядке от каждого учителя можно было бы потребовать, чтобы

он хорошо знал каждого ученика, знал его личные свойства, домашнюю

обстановку и др.

Необходимо признать тот факт, что педагогическое дело может идти

успешно только в том случае, если из этого дела будут устранены всякие

шаблонные приемы и чрезмерная нивелировка. Секрет успеха педагогического

дела лежит во всестороннем изучении личности ученика и в принятии только

таких мер, которые непосредственно основаны на этом изучении. Если это

начало было бы проведено в жизнь гимназий, то от мертвенности и формализма

не осталось бы и следа, сближение школы с семьей произошло бы само собой, и

школа прониклась бы тем жизненным характером, в отсутствии которого ее так

часто упрекали.

Основной чертой учебного процесса проистекавшего в русских гимназиях

XIX в. было то, что ученики (особенно II-VI классов) были весьма и весьма

обременены домашней работой. Вопрос об обременении учащихся домашней

работой давно обращал на себя внимание не только общества, но и педагогов,

время от времени в отдельных учебных заведениях делались более или менее

серьезные попытки к облегчению учащихся. Но все эти попытки так ни к чему и

не привели.

Обуславливался этот факт многими слабыми сторонами гимназического

строя:

1) Программы некоторых учебных заведений слишком обширны и, что неудобно,

программы отдельных предметов не согласованны с другими;

2) Число учебных дней за целый учебный год постепенно уменьшаясь сделалось

крайне недостаточным (в 1898-1899 учебном году в отдельных учебных

заведениях г. Москвы это количество насчитывало всего 154 дня), а

программы оставались те же и курс предмета должен был быть обязательно

пройден);

3) Метод преподавания многих учебных предметов требовал коренного

изменения;

4) Переполнение классов учащимися и необходимость ежедневного выставления

оценок отнимало у урока его истинный характер, заменяя живое

преподавание выспрашиванием заданного. Центр тяжести учения переносился

из класса на домашние занятия.

Для устранения этих неблагоприятных условий, кроме главной меры, то

есть уменьшения числа уроков у преподавателей и уменьшения числа учащихся в

классе, желательно следующее:

1) Сокращение программ по некоторым предметам и согласование друг с

другом программ отдельных предметов, а равно введение улучшенных

методов преподавания. Вопрос этот требует подробной разработки, а

следовательно долгого совместного труда многих специалистов, но для

примера можно предложить следующее:

А) Применение улучшенного метода в преподавании древних языков в связи

с изменением характера письменных упражнений в смысле более точного

исполнения объяснительной записки, приложенной к учебным планам;

Б) Сокращение канона, читаемых в гимназии древних авторов;

В) Принятие мер к тому, чтобы не слишком много времени тратилось на

подыскивание слов в словарях;

Г) Уменьшение количества математических задач, задаваемых ученикам

младших классов на дом;

Д) Совершенное изменение преподавания географии с устранением многих

географических названий, служащих к тяжелому обременению памяти

учащихся;

Е) Введение нового (натурального) метода обучения новым иностранным

языкам.

2) Соединение двух предметов преподавания в руках одного преподавателя.

Этой мере придавалось весьма важное значение. От каждого преподавателя

древних языков следовало бы требовать то, чтобы он не отказывался от

русского.

3) Отмена балловой системы в том виде, в котором она применялась;

4) Полна отмена переводных испытаний и удлинение учебного времени (с 8

августа по 20 мая).

При совокупности всех этих мероприятий может быть достигнуто то, что в

гимназическом преподавании будет введен естественный порядок, при котором

занятия ведутся в классе, а не дома, и преподаватель становится не

ежедневным экзаменатором, а действительно учителем.

Для правильной постановки физического воспитания учащегося в гимназии

юношества необходимо следующее:

1) Вполне благоустроенные для гимназии помещения, в должной мере

удовлетворяющие разумным требованиям гигиены;

2) Совершенное изменение характера обучения гимнастике с заменой обучения

этому предмету играми на чистом воздухе, а в связи с этим устройство

летних площадок для игр и теплых манежей для игр в зимнее время;

3) Выдача учащимся ежедневных горячих завтраков за казенный счет, а

следовательно устройство при каждой гимназии кухни и столовой;

4) Неуклонное проведение того принципа, что при одобрении учебников

принимались каждый раз во внимание шрифт и бумага учебников, и чтобы

учебники напечатанные на плохой бумаге и не достаточно крупным шрифтом

вовсе не допускались к употреблению в школе;

5) Врач при гимназии с хорошим окладом жалования, от которого можно было

требовать, чтобы он, не отвлекаясь посторонними занятиями, не

ограничивался осмотром заболевающих учеников, а имел бы тщательный

санитарный надзор за учащимися, привлекался бы к обсуждению всех

санитарных вопросов и принимал бы меры к ограждению учебных заведений

от различного рода эпидемий.

В отношении правильного физического воспитания в гимназиях многие

русские гимназии (особенно провинциальные) бедствовали.

Русские гимназии было необходимо снабдить аппаратами для изучения

таких предметов как физика, химия и др.

Наконец, нельзя не упомянуть и об облагораживающем занятии музыкой и о

пользе правильного устройства ученических оркестров с обучением игре на

различных инструментах.

Немалым тормозом к тому, чтобы гимназии избавились от вносимого

бюрократического характера является всегда замечавшееся стремление к

установление по всей России совершенно одинаковых школьных порядков, откуда

неминуема, явилась детальная регламентация всех сторон школьной жизни.

Согласно действующим на тот момент постановлениям, а равно издающимся в

разъяснение этих постановлений циркулярным предложениям министерства

народного просвещения каждый шаг начальника учебного заведения, и учителя и

педагогического коллектива предусмотрен и определен заранее. Насколько

педагогический совет чувствует себя лишенным всякой инициативы,

усматривалось прежде всего из того, что есть немало гимназий, в которых в

течение учебного года (кроме экзаменационного времени) бывает не более 4-х

заседаний педагогического совета для проставления четвертных оценок, а

важнейшие постановления педагогического совета (как, например, о порядке

учения) переписывались едва ли не с буквальной точностью текста,

предыдущего года.

Мельчайшие подробности порядка производства переводных испытаний и

перевода учеников из класса в класс регламентированы правилами об

испытаниях, воспитательное воздействие на учащихся стеснено подробными

правилами о взысканиях в распределении учебных занятий, в течение дня

педагогический совет не властен сделать ни малейшей перемены, не может

педагогический совет оставить на второй год в классе ученика 6 класса, если

он пробыл два года в 5 классе, нельзя без особого разрешения позволить

больному ученику не ходить в класс и продолжать числиться учеником.

Чтобы вдохнуть новую жизнь в русские гимназии необходимо было оживить

деятельность педагогических советов; чтобы дать в руки этого совета ведение

педагогического и воспитательного дела.

Было бы крайне желательным предоставить педагогическому совету более

широкой право инициативы, между прочим, и право возбуждать ходатайство и по

таким предметам, которые не предусмотрены никакими из каких либо новых

правил. При таком новом порядке педагогический совет, собираясь не менее

двух раз в месяц явился бы регулятором всего хода учебного процесса в

гимназии и соединенными усилиями всех своих членов, подвергать совместному

обсуждению все то, что так или иначе могло служить на пользу общего дела,

или отдельного ученика вскоре достиг бы полного изгнания мертвенности и из

живого педагогического дела, достиг бы той жизненности, без которой

немыслима плодотворная работа по воспитанию нового поколения.

АНАЛИЗ ПОСТРОЕНИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

По уставу 1828 г. в классической гимназии преподавались два языка:

правда, в 1852 г. вскоре после сокращения числа студентов в университетах,

преподавание греческого языка было уничтожено (за исключением пяти гимназий

в университетских городах и четырех гимназий в городах с греческим

населением) и заменено обучением естественными науками. Но уже в 1856 г.

Министерством народного просвещения был возбужден вопрос о пересмотре

устава гимназии и составлении нового устава. В представлении в

Государственный Совет с проектом устава гимназии и прогимназии высказано

было следующее: «все наши гимназии за исключением девяти утратили свой

первоначальный классический смысл и пришли в отношении учебного курса к

тому неудовлетворительному состоянию, в котором они и находятся». Таким

образом, неудовлетворительное состояние гимназий объясняется утратой ими

классического характера. 12 ноября 1864 г. был подтвержден новый устав

гимназий, согласно которому в числу главных предметов преподавания были

включены оба древние языка – латинский (34 урока) и греческий (24 урока в

неделю). Действующий на конец XIX в. устав гимназий с значительным

усилением преподавания языков введен в 1871 г., а в 1890 г. число недельных

часов по латинскому и греческому языку несколько уменьшено. Несмотря на

колебание в числе недельных часов по обоим древним языкам, средним учебным

заведением, подготавливающих молодых людей к поступлению в университет была

в течение ряда десятилетий классическая гимназия с обоими древними языками,

так что нельзя утверждать, что устав 1871 г. привнес нечто совершенно

чуждое. Допущение ныне учеников реальных училищ в университет, хотя бы на

некоторые факультеты представляло бы собой совершенное нарушение традиций

нашей школы и было бы коренной ломкой того учебного строя, против которого

предостерегал министр народного просвещения. Н.И. Пирогов.

В чем же выражалось преимущество гимназий перед реальными училищами?

1) Реалистическая основа представляет собой сущность реальных училищ,

резко отличающуюся от учебных заведений гуманистических. Переломать

строй реальных училищ до такой степени, чтобы они потеряли свою

сущность, обезличить их, сделать их так сказать неузнаваемыми, вряд ли

это будет полезно, вряд ли эта ломка даст положительные результаты. Не

мало затруднит такую перекройку реальных училищ на новый

гуманистический лад и то обстоятельство, что в современном обществе

наличествует сильное стремление придавать особую цену именно реальному

образованию. Нельзя не задумываться над вопросом: целесообразно ли

будет принудить реальные училища к самоотречению и уничтожить именно

то, что составляет смысл их существования и дает им привлекательность?

2) Новые иностранные языки никогда не будут поставлены в основу

гуманистического строя будущих реальных училищ, и непонятным кажется

утверждение, что в реальных училищах иностранные языки получат такое же

значение, что и древние языки в гимназиях. Такой постановке дела всегда

будет противится то, что новые иностранные языки всегда имели в

гимназиях только служебное значение. Каким бы методом не велось

обучение этим языкам, цель всегда одна – поскорее научиться читать и

понимать английские и французские книги. Этим и объяснялось

преподавание новых языков по натуральному методу Берлица, которые

только еще начал входить в употребление в средних учебных заведениях

Германии. В России натуральный метод применялся в Павлоградской

гимназии.

3) Есть еще важнейшее препятствие к тому, чтобы можно было ожидать

осуществления в более или менее близком будущем предположении о

переустройстве реальных училищ на гуманистической основе с серьезным

преподаванием новых иностранных языков. Препятствие это заключается в

крайней трудности подготовить огромное множество образованных и опытных

преподавателей иностранных языков.

Исходя из вышеперечисленных факторов, можно придти к заключению, что в

настоящее время допускать учеников реальных училищ на некоторые факультеты

университета нельзя, если только не желать еще более понизить умственный

ценз молодых людей, ищущих продолжения образования в университете. Если бы

предположение о допущении реалистов в университет осуществилось, то это

неизбежно привело бы к двум нежелательным последствиям:

1) Первые курсы университетов наполнились бы студентами гораздо менее

подготовленными к слушанию университетского курса, чем абитуриенты

гимназий;

2) Достигнув допущения реалистов на факультеты физико-математический и

медицинский, противники классической гимназии скоро начали бы

доказывать, что греческий язык не нужен для изучающих юриспруденцию, а

если бы им была сделана и эта уступка, то гимназии неминуемо

превратились бы в подготовительные школы для историко-филологического

факультета и тем самым были бы обречены на скорое вымирание.

По поводу всего вышесказанного защитники реальных училищ могут

сослаться на опыт Германии. Однако, хотя в Германии в 1870 г. абитуриенты

реальных училищ были допущены в университеты, этот факт ни в коем мере, по

мнению Н. Высотского, не может служить основанием для допущения наших

реалистов в наши университеты.

В конце XIX в. профессорами Московского университета был предложен

интересный проект реформирования гимназического образования. Так

предлагается учебное заведение с 8 классами. из которых в пяти низших

классах, то есть с первого по пятый включительно, учащиеся должны получать

общее образование с заменой древних языков новыми иностранными языками, а

три старшие класса должны были распадаться на три отделения:

1) Гуманистическое (в основе новые языки);

2) Натуралистическое;

3) Древнеклассическое.

Не лишено интереса и то, что авторы проекта предлагали допускать в

университет воспитанников реальных училищ, духовных семинарий, кадетских

корпусов и коммерческих училищ при условии проверочного по некоторым

предметам испытания и таким образом как бы признаются, что правильно

организованной, построенной на известной принципиальной основе,

подготовительной к университету школы вовсе не требуется. Однако многими

выдающимися педагогами того времени подмечалось, что:

1) Все подобные проекты представляют собой плод кабинетной чисто

теоретической работы и недостаточно глубокого знакомства с современным

строем учебных заведений;

2) Новая школа по проекту, выработанному теоретически, будет в сущности

гораздо менее национальной, чем классическая гимназия. Если гимназию

обвиняют в том, что она целиком взята из Германии (тогда как на самом

деле классическая школа есть общеевропейская школа, пользующаяся у нас

Страницы: 1, 2, 3, 4