Роль воображения в игровой деятельности дошкольников

ней разыгрываются, реальны и вопросы, которые решаются.

В игре у ребенка формируется воображение, которое заключает в себе и

отлет от действительности, и проникновение в нее. Способности к

преобразованию действительности в образе и преобразованию вдействии, ее

изменению закладываются и подготавливаются в игровом действии; в игре

прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к

чувству; словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и

через нее формируются все стороны психической жизни личности; в ролях,

которые ребенок, играя, на себя принимает, расширяется, обогащается,

углубляется сама личность ребенка. В игре в той или иной мере формируются

свойства, необходимые для учения в школе, обуславливающие готовность к

обучению.

Основное значение игры, связанной с деятельностью воображения,

состоит в том, что у ребенка развивается потребность в преобразовании

окружающей действительности, способность к созданию нового. [18]

В психологии принято отмечать, что воображение ребенка складывается в

игре. На первых порах оно неотделимо от восприятия предметов и выполнения с

ними игровых действий. Ребенок скачет верхом на палочке, и в этот момент он

всадник, а палка – лошадь. Но при отсутствии предмета, пригодного для

скакания, он не может мысленно преобразовать палку в лошадь в то время,

когда не действует с ней.

В игре детей трех-, четырехлетнего возраста существенное значение

имеет сходство предмета-заместителя с предметом, который он замещает.

У детей более старшего возраста воображение может опираться и на

такие предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые. [12]

Постепенно необходимость во внешних опорах исчезает. Происходит

интериоризация – переход к игровому действию с предметом, которого в

действительности нет, и к игровому преобразованию предмета, приданию ему

нового смысла и представлению действий с ним в уме, без реального действия.

Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса.

С другой стороны, игра может происходить без видимых действий,

целиком в плане представления. [20]

Важнейшее значение в развитии воображения детей имеет ролевая игра. В

игровой деятельности ребенок учится замещать одни предметы другими, брать

на себя различные роли. Все это способствует развитию воображения. В играх

детей старшего дошкольного возраста уже необязательны предметы-заместители,

так же как необязательны и многие игровые действия. Дети научаются

отождествлять предметы и действия с ними, создавать новые ситуации в своем

воображении. Игра может протекать во внутреннем плане. [21]

В режиссерских играх, как и во всех творческих играх, есть мнимая или

воображаемая ситуация. Ребенок проявляет творчество и фантазию, придумывая

содержание игры, определяя ее участников (роли, которые «исполняют»

игрушки, предметы). Предметы и игрушки используются не только в своем

непосредственном значении, но и, когда они выполняют функцию, не

закрепленную за ними общечеловеческим опытом (диванная подушка становится

бегемотом, а пояс от халата – змеей в режиссерской игре «В зоопарк»; кубики

превращаются в учителей и детей в игре «В школу»). К игрушкам-заместителям

дети охотно прибегают в играх, что говорит о развитии воображения. [12]

Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, чтобы

через нее он знакомился с поведением и взаимоотношениями взрослых людей,

которые становятся образом для его собственного поведения, и в ней

приобретает основные навыки общения, качеста, необходимые для установления

контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться

правилам, соответствующим взятой на себя роли, игра способствует развитию

чувств и волевой регуляции поведения. [11]

Овладевая действиями игры, ребенок одновременно осваивает

произвольные стороны психических процессов, а также действия замещения.

Также постепенно ребенок осваивает собственно человеческий знаково-

символический мир – прежде всего вербально очерченное пространство, которое

стандартизирует, социализирует его, а также особое знаково-символическое

пространство, где доминируют образы воображения. [23]

Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности

дошкольника. Наиболее ярко оно проявляется в рисовании и в сочинении

ребенком сказок, стихов. Здесь так же, как в игре, дети вначале опираются

на непосредственно воспринимаемые предметы или возникающие под их рукой

штрихи на бумаге.

Сочиняя сказки, стишки, дети воспроизводят знакомые образы и нередко

просто повторяют запомнившиеся фразы, строки. При этом дошкольники трех-

четырех лет обычно не осознают, что воспроизводят уже известное. Так, один

мальчик заявил однажды: «Вот послушайте, как я сочинил: «Ласточка с весной

в сени к нам летит». Другой ребенок также был уверен, что он автор

следующих строк: «Не боюсь я никого, кроме мамы одного…» Нравится, как я

сочинил?» Его пытаются вывести из заблуждения: «Это не ты сочинил, а

Пушкин: «Не боишься никого, кроме бога одного». Ребенок разочаровался: «А я

думал, что это я сочинил».

В подобных случаях детские сочинения целиком строятся на памяти, не

включая работы воображения. Однако чаще ребенок комбинирует образы, вводит

новые, необычные их сочетания. [11]

Нетрудно проследить происхождение всех элементов, вошедших в сказку.

Это образы знакомых сказок, но новое их объединение создает фантастическую

картину, не похожую на ситуации, воспринимавшиеся ребенком или рассказанные

ему.

Преобразование действительности в воображении ребенка происходит не

только путем комбинирования представлений, но и путем придания предметам не

присущих им свойств. Так, дети в своем воображении с азартом преувеличивают

или преуменьшают предметы. Один хочет крошечный земной шар, чтобы на нем

все было «взаправду»: реки и океаны, тигры и обезьяны. Другой рассказывает,

какой он построил «домик до потолка! Нет, до седьмого этажа! Нет, до туч!

Нет, до звезд!» [10]

Существует мнение, что воображение ребенка богаче, чем воображение

взрослого человека. Это мнение основано на том, что дети фантазируют по

самым различным поводам. Трехлетний мальчик, рисуя угол, прибавил к нему

маленький крючок и, пораженный сходством этой закорючки с сидящей

человеческой фигурой, вдруг воскликнул: «Ах, он сидит!» Другой ребенок, в

том же возрасте, однажды, играя в салочки и, не догнав детей, осалил землю.

Через мгновение он уселся на лавочку и заплакал: «Теперь она меня всегда

салить будет!» – «Кто?» – спрашивают. – «Сальная земля». Еще один мальчик

искренне верил, что камни могут думать и чувствовать. Он считал очень

несчастными булыжниками, так как они вынуждены изо дня в день видеть одно и

то же. Из жалости ребенок переносил их с одного конца дороги на другой. [9]

Однако воображение ребенка на самом деле же богаче, а во многих

отношениях беднее, чем воображение взрослого. Ребенок может вообразить себе

гораздо меньше, чем взрослый человек, так как у детей более ограниченный

жизненный опыт и, следовательно, меньше материала для воображения. Менее

разнообразны и комбинации образов, которые строит ребенок. Вместе с тем

воображение играет в жизни ребенка большую роль, чем в жизни взрослого,

проявляется гораздо чаще и допускает значительно более легкий отлет от

действительности, нарушение жизненной реальности. Неустанная работа

воображения – это один из путей, ведущих к познанию и освоению детьми

окружающего мира, выходу за пределы узкого личного опыта. Но эта работа

требует постоянного контроля со стороны взрослых, под руководством которых

ребенок овладевает умением отличать воображаемое от действительности. [6]

Вывод по первой главе.

Заканчивая главу, можно отметить, что воображение – это психический

процесс создания образов предметов, ситуаций, обстоятельств путем

приведения, имеющихся у человека знаний в новое сочетание.

В жизни человека воображение выполняет ряд специфических функций.

Первая из них состоит в том, чтобы представлять действительность в образах.

Вторая функция воображения состоит в регулировании эмоциональных состояний.

Третья функция воображения связана с его участием в произвольной регуляции

познавательных процессов и состояний человека. Четвертая функция состоит в

формировании внутреннего плана действий. Пятая функция – это планирование и

программирование деятельности.

В психологии выделяют следующие виды воображения: непроизвольное или

пассивное: сновидения, грезы, галлюцинации (слуховые и зрительные);

произвольное или активное воображение: воссоздающее или репродуктивное и

творческое. В творческое, в свою очередь, входят мечта и фантазия.

Воображение играет в жизни ребенка большую роль, чем в жизни

взрослого, проявляется гораздо чаще и допускает значительно более легкое

отступление от действительности, нарушение жизненной реальности. Неустанная

работа воображения – это один из путей, ведущих к познанию и освоению

детьми узкого личного опыта.

В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает

репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные

впечатления в виде образов.

В старшем дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в

запоминании, воображение из репродуктивного механически воспроизводящего

действительность превращается в творчески ее преобразующее.

Воображение из непроизвольного (пассивного) становится произвольным

(активным), постепенно превращается из непосредственного в опосредственное,

причем основным орудием овладения им со стороны ребенка являются сенсорные

эталоны.

Помимо своей познавательно-интеллектуальной функции воображение у

детей выполняет еще одну, аффективно-защитную роль.

Познавательное воображение формируется благодаря отделению образа от

предмета и обозначению образа с помощью слова. Аффективное воображение

складывается в результате образования и осознания ребенком своего «Я»,

психологического отделения себя от других людей и от совершаемых поступков.

Глава 2. Опыт экспериментального исследования

роли воображения в дошкольном возрасте.

2.1. Организация и методики изучения особенностей воображения

в дошкольном возрасте.

К сожалению, на сегодняшний день нет методик, диагностирующих

функциональные механизмы представливания и воображения. Более того, для

большинства используемых методик диагностики операционных механизмов не

определены границы возрастных норм. Это составляет объективную трудность

изучения данной сферы психики и использования имеющихся результатов в

процессе организации деятельности дошкольников.

Для диагностики уровня развития воображения не всегда целесообразно

использовать специальные экспериментальные методики, в ряде случаев можно

ограничиться наблюдением за дошкольником, беседой с ним, анализом продуктов

его деятельности. Однако этот путь требует достаточно большого опыта и

занимает много времени. Тем не менее можно назвать ряд жизненных

показателей, по которым можно судить о сфере вторичных образов ребенка и

его способности оперировать ими. В частности, об уровне развития

представленной можно судить по тому, что играет решающую роль в

формировании представлений: о низком уровне развития данной способности

свидетельствует доминирующая роль восприятия, о более высоком - способность

оперировать представлениями и менять их под влиянием слова, а о наличии еще

более высокого уровня – решающая роль слова в процессах формирования и

изменения представлений (П.А. Сорокун).

Об уровне развития воображения можно судить по смене преобладающих

его форм и продуктивности, оригинальности, самостоятельности творческих

процессов.

Для диагностики способностей воображения традиционно используются

следующие методические подходы:

1) оценка оригинальности традиционных видов и форм деятельности;

2) тестирование, связанное с задачами опредмечивания несуществующих

(нереальных) или непонятных объектов;

3) тестирование, связанное с оценкой продуктивности процессов

воображения;

4) самооценка параметров образов воображения. [7]

Изучать воображение можно в словесном творчестве, в речевой и

изобразительной деятельности, при понимании сказочных образов, при

построении образов сказочных персонажей. Все эти методы по своему хороши,

позволяют выявить и исследовать различные стороны воображения. В данной

работе для выявления роли воображения в игровой деятельности дошкольников

использованы методики: наблюдение за игровой деятельностью воображения при

понимании сказочных образов и изучение построения образов сказочных

персонажей.

Методика 1. Изучение воображения при понимании сказочных образов.

Подготовка исследования. Подобрать сказку для чтения (например,

«Петушок – Золотой гребешок и чудо-меленка»), составить вопросы, помогающие

ребенку при пересказе сказки в случаях затруднения. Подготовить бумагу,

цветные карандаши для рисования.

Проведение исследования. Детям 4-7 лет выразительно читают сказку.

После чтения проводят 2 серии экспериментов.

1 серия. Выясняют, насколько понял сюжет и образы главных героев

сказки. Если ребенок затрудняется, то ему задают подготовительные вопросы:

1) назови главных героев сказки.

2) кто тебе понравился в сказке? Почему?

3) Кто не понравился? Почему?

4) О чем эта сказка?

2 серия. Детей просят нарисовать главных персонажей сказки (Петушка –

Золотого гребешка, чудо-меленку, горох). Эксперимент можно проводить

коллективно, но при этом необходимо следить, чтобы каждый ребенок выполнял

задание индивидуально.

Обработка данных. Определяют степень соответствия оригиналу

созданного детьми образа (количество соответствующих деталей, усложнение и

обогащение созданного образа). Описывают возрастные изменения в понимании –

воссоздании сказочных образов. Результаты оформляют в таблицу:

|Возраст |Отсутствие |Частичное |Полное |Усложнение |Обогащение |

|детей |соответствия|соответствие|соответст|образа |образа |

| |образов |образов |вие | | |

| | | |образов | | |

|3 года | | | | | |

|4 года | | | | | |

|5 лет | | | | | |

|6 лет | | | | | |

|7 лет | | | | | |

Методика 2. Изучение построения образов сказочных персонажей.

Подготовка исследования. Подготовить бумагу, цветные карандаши или

краски. Продумать включение в эксперимент сказочных персонажей, существенно

отличающихся от реальных (например, Кощей Бессмертный, Баба Яга, ведьма и

др.), а также волшебные превращения сказочных героев, например Иванушки в

козленка, Василисы Прекрасной в лягушку и т.д.

Проведение исследования. Эксперимент проводится коллективно с

дошкольниками 3-7 лет (но при этом необходимо проследить, чтобы дети

выполняли задания самостоятельно). Вначале их знакомят с образами сказок

или напоминают об этих образах и их превращениях, читая выразительно

соответствующие произведения или отрывки из них.

1 ситуация – детей просят нарисовать эти образы и превращения, затем

спрашивают о содержании изображенного;

2 ситуация – детей просят рассказать об образах и превращениях.

Обработка данных. По каждой ситуации анализируют степень соответствия

образа оригиналу (количество соответствующих деталей, усложнение и

обогащение образа), особенности изображения волшебных превращений, перехода

из одного состояния в другое. Результаты оформляют в таблицу (см. таблицу к

методике 1).

Выясняют возрастные изменения в воссоздании сказочных персонажей и

волшебных превращений, анализируют трудности при воссоздании, устанавливают

эффективность передачи образа при словесной и образной форме: как легче

передать ребенку образ и превращение – при помощи слов или при помощи

рисунка. [5]

2.2. Результаты изучения особенностей воображения дошкольников

и их анализ.

Экспериментальное диагностическое исследование воображения проводилось

с целью выявить роли, которые выполняет воображение в игре дошкольника на

примере сравнения детей 3, 4, 5, 6 и 7 лет Купцовского детского сада

«Колосок». В эксперименте приняли участие по два ребенка каждого возраста.

Работа с методиками проводилась индивидуально, в процессе рисования и

по его окончании с ребенком велась беседа. В ходе беседы уточнилось что

нарисовал ребенок, как он представляет себе тот или иной образ.

По результатам исследования были составлены и проанализированы

таблицы.

1) Дети 3-х лет (Максим и Миша):

|Методика 1 |

|Максим, 3 года |

| |Отсутствие |Частичное |Полное |Усложнение |Обогащение |

| |соответстви|соответствие|соответств|образа |образа |

| |я образов |образов |ие образов| | |

|Петушок |+ | | | | |

|Горох |+ | | | | |

|Меленка |+ | | | | |

|Методика 2 |

|Максим, 3 года |

| |Отсутствие |Частичное |Полное |Усложнение |Обогащение |

| |соответстви|соответствие|соответств|образа |образа |

| |я образов |образов |ие образов| | |

|Девочка |+ | | | | |

|Гусь |+ | | | | |

|Миша, 3 года |

| |Отсутствие |Частичное |Полное |Усложнение |Обогащение |

| |соответстви|соответствие|соответств|образа |образа |

| |я образов |образов |ие образов| | |

|Девочка | |+ | | | |

|Гусь | |+ | | | |

В рисунках детей 3-х летнего возраста (см. Приложение) прослеживается

отсутствие соответствия образов. Хотя малая часть деталей имеет частичное

соответствие образов:

Максим в методике 1 частично изобразил петушка. У Миши менее

отображены детали птицы. Каждый из детей пытался нарисовать горох, но он не

соответствует натуральному. У Максима отсутствуют пропорции: горох больше

петуха.

В методике 2 Миша частично изобразил девочку и была попытка изобразить

гуся: голова и длинная шея.

На основании данных Методики 2 можно предположить, что ребенку легче

передать образ при помощи рисунка. А Максиму, наоборот, легче передать

образ при помощи слов.

2) Дети 4-х лет (Оля и Влада):

|Методика 1 |

|Оля, 4 года |

| |Отсутствие |Частичное |Полное |Усложнение |Обогащение |

| |соответстви|соответствие|соответств|образа |образа |

| |я образов |образов |ие образов| | |

|Петушок |+ | | | | |

|Горох | |+ | | | |

|Меленка |+ | | | | |

|Влада, 4 года |

| |Отсутствие |Частичное |Полное |Усложнение |Обогащение |

| |соответстви|соответствие|соответств|образа |образа |

| |я образов |образов |ие образов| | |

|Петушок | |+ | | | |

| | | | | |+ |

|Горох | |+ | | | |

|Меленка |+ | | | | |

|Методика 2 |

|Оля, 4 года |

| |Отсутствие |Частичное |Полное |Усложнение |Обогащение |

| |соответстви|соответствие|соответств|образа |образа |

| |я образов |образов |ие образов| | |

|Девочка |+ | | | | |

|Гусь | | | | | |

|Влада, 4 года |

| |Отсутствие |Частичное |Полное |Усложнение |Обогащение |

| |соответстви|соответствие|соответств|образа |образа |

| |я образов |образов |ие образов| | |

|Девочка | | | | |+ |

|Гусь | |+ | | | |

В рисунках детей 4-летнего возраста также прослеживается отсутствие

соответствия образов. В Методике 1 Оля частично изобразила только горох, а

Влада и горох, и петушка. К тому же Влада обогатила образы, добавив

солнышко, но оно у нее синего цвета и находится ниже петуха.

В Методике 2 Влада также обогатила образы, нарисовав речку, но она не

соответствует натуральному цвету. У Оли отсутствует соответствие всех

Страницы: 1, 2, 3, 4