Роль компьютерных игр в успешной адаптации младших школьников к условиям школы

| |произвольности при отличной, хорошей, |

| |удовлетворительной успеваемости и адекватной |

| |самооценке |

|Средний |Дети с высоким уровнем развития произвольности, |

| |недостаточной мотивацией (индифферентное отношение к|

| |школе) при отличной, хорошей и удовлетворительной |

| |успеваемости, адекватной самооценке |

|Низкий |При внешней сформированности учебной деятельности, |

| |при хорошей и отличной успеваемости отсутствие |

| |интереса к школе, недостаточный уровень регуляции |

| |собственного поведения (произвольности), высокий |

| |уровень тревожности, связанный с неудовлетворенностью|

| |своим образом – Я, неадекватная самооценка, трудности|

| |в общении с окружающими |

|Дезадаптированный |Дети с явными признаками сформированности школьной |

| |дезадаптации, с очень низким уровнем развития |

| |произвольности и отсутствием мотивации при наличии |

| |удовлетворительных и неудовлетворительных отметок, с |

| |неадекватной самооценкой |

Пусковым механизмом процесса адаптации является резкое изменение

условий жизни или привычной среды, приводящее к рассогласованности внешних

социальных условий и внутреннего отношения. Новые требования школьного

обучения подчас превосходят возможности ребенка, изменяется состояние

эмоциональной сферы, вызывая «неспецифическую» стрессовую реакцию

организма.

К негативным факторам относятся различные варианты авторитарного стиля

педагогического руководства, неправильная нерациональная организация

образовательного процесса и учебной деятельности.

Практика психологического консультирования учащихся и их родителей

показывает, что особенно часты жалобы на те или иные неправильные (или

воспринимаемые как таковые) действия учителя, считающиеся причинами

возникновения личностных и поведенческих нарушений у детей. Однако, как

отмечают многие психологи, следует сводить школьную дезадаптацию к проблеме

«плохого», «предвзятого», учителя. Ведь известно, например, что

чувствительность детей к неправильному отношению учителя к ученику

неодинакова: компенсационные и психозащитные возможности детей очень велики

и во многом зависят от внешкольных влияний на них и, прежде всего от

ситуации в семье. В связи с этим специфические отношения к ребенку в семье,

стиль родительского поведения актуальный семейный климат считаются

психологами едва ли не главной, а то и единственной причиной возникновения

школьной дезадаптированности или хотя бы некоторых ее форм.

Неадекватные механизмы приспособления ребенка к школе, приводящие к

дезадаптированности, развиваются по принципу «порочного замкнутого круга».

Их формирование происходит, с одной стороны, на основе стойкой

психотравмирующей ситуации, а с другой – недостатков в индивидуальном

развитии ребенка, которые не позволяют ему вырабатывать адекватные новым

условиям механизмы формы поведения и деятельности. И возникнув, они

усугубляют имеющиеся у человека психические и соматические нарушения,

приводя к еще большей дезадаптированности и дальнейшим отклонениям в

развитии.

Таким образом, сталкиваясь с неудачами в жизненно важных для него

сферах и не умея их предотвратить, ученик приобретает либо безразличное к

процессу обучения отношение, либо развивает в себе обычный тривиальный

психологический комплекс.

Признаки дезадаптированности

Наиболее типичными проявлениями школьной дезадаптированности являются

затруднения в учебе и нарушения дисциплины. Важно отметить, что эти

явления не имеют ничего общего с плохой обучаемостью, низким уровнем

развитием интеллекта или социальных навыков, считающихся огрехами работы

начальной школы.

При изучении психологической адаптации к школьным условиям и

требованиям большое внимание уделяется анализу эмоциональных проявлений.

Сформированность социально адекватных способов реализации эмоциональных

состояний – один из критериев социально-психологической адаптации.

Как может проявляться школьная дезадаптированнность? (21, 105)

В виде повышенного уровня тревожности, искажения в личностном развитии.

Эти нарушения могут быть у психически здоровых детей или сочетаться с

различными нервно-психическими расстройствами.

Таким образом, проявления школьной дезадаптации выражаются не только в

затруднениях учебной деятельности, негативном поведении, конфликтах в

школе, но и в невротических и в неврозоподобных реакциях, связанных со

школьными проблемами, повышенной тревожности из-за учебной деятельности.

Эти психогенные реакции нарушают субъективный и объективный статус ребенка

в школе и семье, затрудняют учебно-воспитательный процесс.

А теперь посмотрим, какие виды адаптации рассматривает Д.Журавлев (21,

105).Первый вид-адаптация личности путем преобразования или полного

преодоления проблемной ситуации, в том числе различных конфликтов. Это

активная, преимущественно незащитная адаптация. В этом случае ресурсы и

механизмы адаптации личности мобилизуются для реконструкции реальной

социальной ситуации, а в самой личности происходят сравнительно небольшие и

в основном положительные изменения (приобретение новых знаний и навыков,

социальной компетентности). Адаптация личности, путем уходя от проблемной

ситуации. Это «пассивная» адаптация, поиск новых, более благоприятных для

безопасности и удовлетворения стратегий. В этом случае личность

претерпевает более глубокие изменения, однако, некоторые из них чаще всего

не способствуют ее самоактуализации и самосовершенствованию. Адаптация с

сохранением проблемной ситуации и приспособлением к ней. Такая адаптивная

стратегия может осуществляться либо путем преобразования восприятия и

истолковывания ситуации, т.е. создания ее непроблемного субъективного

образа, либо путем более глубокого изменения самой личности, в первую

очередь Я – концепции.

Конечно, есть много случаев адаптации с частичным сохранением

проблемной ситуации или же, в результате ее преобразования, возникновением

иной проблемной ситуации, требующей новых процессов адаптации.

Многие процессы адаптации могут иметь несколько направлений, в связи с

этим выделяются еще две разновидности адаптации: внешняя и внутренняя.

Внешняя адаптация – это процесс адаптации, с помощью которого личность

приспосабливается к внешним объективным проблемным ситуациям (может быть с

сохранение проблемной ситуации или с ее устранением и т.д.) Внутренняя

адаптация имеет такие разновидности:

1. адаптация, направленная на разрешение внутренних конфликтов и других

внутренних проблем личности;

2. структурная адаптация в узком смысле – процесс координирования какого-

либо механизма с теми уже образованными механизмами, с которыми он

составляет комплекс;

3. структурная адаптация в широком смысле – приспособление ее механизма

или комплекса ко всей структуре личности.

Итак, любые нарушения равновесия между ребенком и средой вызывают

отрицательные эмоциональные переживания, которые побуждают его искать и

развивать те формы поведения и деятельности, те свойства и качества,

которые необходимы для утраченного равновесия, а нахождение конструктивного

решения появляющихся проблем – цель ребенка, родителя и учителя.

Глава II.Теоретические основы игровой деятельности младшего школьника.

§1. Понятие детской игры.

В связи с темой исследования мы рассмотрим понятие детской игры и место

компьютерной игры в системе игровой деятельности ребенка.

Игра – сложное социально-психическое явление уже потому, что это не

возрастное явление, а личностное. Потребность личности в игре и способность

включаться в игру характеризуется особым видением мира и не связаны с

возрастом человека. Однако стремление к игре взрослых и детей имеют

различные психологические основания.

Потребность в игре, вероятно, зависит от творческих возможностей

личности. Ведь творчество обязательно связано с переживанием радости от

самого процесса деятельности. В работах Л.С. Выготского показана возрастная

тенденция к снижению стихийно возникающих игр.

Как правило, у детей к подростковому возрасту свертывается интерес к

творчеству, подросток начинает критично относиться к нему.

«Такое же свертывание детской фантазии мы видим в том, что у ребенка

пропадает интерес к наивным играм более раннего детства». (31, 32)

Однако ряд авторов (Д.Н. Узнадзе, Н.П. Аникеева, О.С. Газман)

указывают, что получение удовольствия, радости, положительных эмоций также

является одной из побудительных сил, порождающих игру.

Взрослый человек, который уже совершил выбор одного из возможных

жизненных путей, живет в сфере узкого канала воронки, а игра позволяет ему

в условном плане прочувствовать другие возможные варианты жизни, не

использованные в реальном плане.

Умение людей входить в игру влияет на эмоциональную атмосферу общения,

создаёт настроение окружающим. Игра – это сложное социально-психологическое

явление, при достаточно осознанном отношении она становится средством

стрессового контроля, самообновления, самосовершенствования, преодоления

внутреннего конфликта, а также стимулирования приподнятого настроения.

Как уже отмечалось выше, игра – это, прежде всего, процесс творческий,

Но у многих складывается стереотип, что творчество – удел избранных, но

Л.С. Выготский в своей работе «Воображение и творчество в детском

возрасте», опровергает эту мысль. Если понимать творчество: «как

необходимое условие существования, и всё, что выходит за пределы рутины, и

в чем заключается хоть йота нового, все равно будет ли это созданное… какой-

нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства…». То

легко заметить, что творческие процессы обнаруживаются во всей силе, как в

самом раннем детстве, так и у взрослых людей. (31, 40)

С возрастом люди получают массу возможностей воздействовать на мир, в

то время как в детстве игра – доминирующий способ в силу недостаточной

развитости, «взрослых» способов познания и действия.

Но главное, пожалуй, в следующем. С детства люди привыкли слышать:

«хватить играть, пора делом заняться». С детства лепится жесткий стереотип:

игра – это то, что несерьёзно. Игра отождествляется с тем, что

«легкомысленно», что «развлечение». И взрослые люди компенсируют отсутствие

игры многозначительными хобби, погружением в созерцание телевизионных

программ, играми по правилам (шахматы, карты), спортивным «болением» и т.п.

И еще одна немаловажная причина. Игра (как внешняя, так и внутренняя)

требует определенных душевных усилий. Компенсирующие игру занятия и

увлечения более легки для ощущения.

Между тем, уже давно обнаружено, что игра не представляет собой чего-

либо случайного, она неизменно возникает на всех стадиях культурной жизни

у самых разных народов и представляет неустранимую и естественную

особенность человеческой природы.

Значение игры в социализации личности ребенка определяется тем, что

детская игра рассматривается как форма включения ребенка в мир

человеческих действий и отношений. Игра, возникающая на такой ступени

развития, когда высокоразвитые формы труда делают невозможным

непосредственное участие в нем ребенка, тогда как условия воспитания

формируют у него стремление к совместной деятельности и жизни с взрослым.

Процесс социализации есть неразрывное единство с естественной

потребностью детского организма – развитии, осуществляемым через игру. Игра

по своему происхождению и содержанию социальна.

«Игра – эта такая деятельность, в которой воссоздаются социальные

отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной

деятельности». (13, 48)

Классификация игр.

Принято различать два основных типа игр:

. игры с фиксированными и открытыми правилами;

. игры со скрытыми правилами.

Примером игр первого типа является большинство познавательных,

дидактических и подвижных игр, а также развивающих (интеллектуальных,

музыкальных, игры-забавы, аттракционы).

Ко второму типу относятся игры, в которых на основе жизненных или

художественных впечатлений свободно и самостоятельно воспроизводятся

социальные отношения или материальные объекты.

Обычно выделяются такие типы игр:

1. подвижные игры – разнообразные по замыслу, правилам, характеру

выполняемых движений. Они способствуют укреплению здоровья детей,

развивают движения. Дети любят подвижные игры, с удовольствием слушают

музыку и умеют ритмично двигаться под неё;

2. строительные игры – с песком, кубиками, специальными строительными

материалами, развивают у детей конструктивные способности, служат своего

рода, подготовкой к овладению в дальнейшем трудовыми умениями и навыками;

3. дидактические игры – специально разрабатываемые для детей, например,

лото для обогащения естественнонаучных знаний, и для развития тех или иных

психических качеств и свойств (наблюдательности, памяти, внимания);

4. сюжетно-ролевые игры – в которых дети подражают бытовой, трудовой и

общественной деятельности взрослых, например, игры в школу, дочки-матери,

магазин, железную дорогу. Сюжетные игры, помимо познавательного назначения,

развивают детскую инициативу, творчество, наблюдательность.

Сюжетно-ролевые игры уже давно были выделены психологами и педагогами

из других видов игр. Это игры, в которых дети берут на себя какие-либо роли

и разыгрывают различные события из жизни людей, изображают их деятельность

и взаимоотношения – и тем самым творчески отражают действительность.

Творческая ролевая игра школьников имеет свое содержание, свои внутренние

правила. Стремясь воплотить в игре реальную жизнь, школьники действуют по

соответствующим правилами этой жизни, которые становятся для них

внутренними правилами игры. Поэтому содержание игры заставляет школьников

стремиться максимально приблизить её к обстоятельствам реальной жизни,

внести в неё действительные трудности, в которых будут реально проявляться

(тренироваться, воспитываться) лучшие человеческие качества. Среди игр,

содержащих большие воспитательные возможности, можно выделить несколько

видов:

Игры драматизации

Подразумевают исполнение какого-либо сюжета, сценарий которого не

является жестким каноном в отличие от спектакля.

В этом виде следует выделить игры – импровизации. Сущность их

заключается в том, что действующие лица знают основной сюжетный стержень

игры, характер своей роли. Сама же игра развертывается в виде импровизации.

С.Т. Шацкий так комментировал эти игры: «Непринужденная детская игра,

дающая простор воображению, отражает в себе жизненный опыт детей; ход её

зависит не только от быстроты, ловкости движений и той или другой степени

сообразительности, но и от богатства внутренней жизни, развивающейся в душе

ребенка».

В этих играх, хотя они и занимают ограниченное время, велика роль

взрослого. Соответственно, его позицией и определяется педагогический смысл

этой игры. Подбор ситуаций и развитие самого сюжета игры – это то основное

звено, обеспечивая которое, взрослый обеспечивает и эффективное

воспитательное влияние игры.

Игры «на преодоление этапов»

Определяются этапы («пункты», «станции»). На каждом этапе выполняется

определенная задача трудового, познавательного, спортивного и т.п.

характера.

Определяется число этапов, на которых дети должны, например, разгадать

ребус, пришить пуговицу и т.д., в зависимости от тематики и задач игры.

Предусматриваются и игровые роли: «судья», «контролёры», «ассистенты». Игры

проводятся чаще всего в виде соревнований между командами. Они могут

проходить по различным учебным предметам: географические, литературные и

т.д.

Трудовые задания типа «необходимо покрасить забор», «вырыть ямы»,

основанные только на «взрослом» требовании, могут вызвать сопротивление

подростков.

«И здесь даже не в «овзрослении» дело. Просто та форма обращения,

которая в сфере взрослых является формой делового общения, с детьми иногда

становится тормозом воспитания», – пишет Ю. Азаров.

И опытный педагог находит иной вариант включения подростков в трудовую

деятельность.

Игровой тренинг (для старших подростков)

Игровым тренингом мы условно называем систему игровых упражнений по

обучению общения. Цель его – психотерапевтическая. Эти игры проводятся по

особой методике. Главное здесь в том, какую установку в каждом игровом

упражнении даёт руководитель.

Ввиду того, что старшие подростки весьма заинтересованы в своей

личности, для них можно организовывать «психологические игры». Цель

тренинга следует сформулировать школьникам непосредственно, например,

научиться понимать других людей, оценивать, понимать, преодолевать и

раскрывать самого себя.

Педагогу в этих играх важно стимулировать школьников на осознание своих

способов общения, своей позиции среди других. Цикл может охватывать 8-15

игровых занятий. Эти игры не следует проводить более 30-40 минут. Занятия

удаются только при условии абсолютной добровольности. Число участников 7-

20 человек. Следует заранее обговорить с ребятами обязательные условия

проведения игр, без соблюдения которых игровой тренинг не даёт результатов:

. высокая доброжелательность и доверие друг к другу;

. при оценке выполнения игровых заданий участниками оценивается не

личность, а её деятельность и способы общения;

. впечатление о степени удовлетворенности игрой участники должны

доводить до руководителя сразу.

Успешность «психологических игр» полностью зависит от степени

взаимопонимания и взаимодоверия между руководителем игры и её участниками.

Варианты таких игр широко представлены в работах Аникеевой Н.П. и Смирнова

С.А.

Игры детей младшего школьного возраста

В возрасте 6-7 лет у ребенка наступает период смены ведущего типа

деятельности – переход от игры к направленному учению (у Д.Б. Эльконина –

«кризис 7 лет»). Поэтому при организации режима дня и учебной деятельности

младших школьников необходимо создать условия, способствующие гибкому

переходу от одного ведущего типа деятельности к другому. Решая эту

проблему, можно прибегнуть к широкому использованию игры в учебном процессе

(познавательные и дидактические игры) и во время отдыха.

Младшие школьники только что вышли из периода, когда ролевая игра была

ведущим типом деятельности. Для возраста 6-10 лет характерны яркость и

непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы.

Игры в жизни детей младшего школьного возраста продолжают занимать

значительное место. Если спросить младших школьников, что они делают помимо

учения, все они единодушно ответят: «Играем».

Потребность в игре как подготовке к труду, как выражению творчества,

как в тренировке сил и способностей, как, наконец, в простом развлечении у

школьников очень велика.

В младшем школьном возрасте большое место продолжают занимать ролевые

игры. Они характеризуются тем что, играя, школьник, берет на себя

определенную роль и выполняет действия в воображаемой ситуации, воссоздавая

поступки конкретного человека.

Играя, дети стремятся овладеть теми качествами личности, которые их

привлекают в реальной жизни. Поэтому детям нравятся такие роли, которые

связаны с проявлением смелости, благородства. В ролевой игре они начинают

изображать и самих себя, стремясь при этом к позиции, которая не удается в

действительности.

Так ролевая игра выступает как средство самовоспитания ребенка. В

процессе совместной деятельности во время ролевой игры дети вырабатывают

способы взаимоотношений друг с другом. По сравнению с дошкольниками

младшие школьники больше времени затрачивают на обсуждение сюжета и

распределение ролей, более целенаправленно выбирают их.

«Особое внимание следует обращать на организацию игр, направленных на

формирование умений общаться друг с другом и с другими людьми». (5,17)

При этом педагогу необходимо использовать индивидуально-личностный

подход к ребенку. Характерно, что очень стеснительные дети, которые сами не

могут играть в сценах из-за своей стеснительности, довольно легко

разыгрывают импровизированные сюжеты на куклах.

Воспитательное значение сюжетных игр у младших школьников закрепляется

в том, что они служат средством познания действительности, создания

коллектива, воспитывают любознательность и формирует волевые чувства

личности.

Младшие школьники понимают условность игры и поэтому допускают в играх

известную снисходительность в отношении к себе и к своим товарищам.

В этом возрасте распространены подвижные игры. Дети с удовольствием

играют с мячом, бегают, лазают, то есть те игры, в которых требуется

быстрота реакций, сила, ловкость. В таких играх обычно присутствуют

элементы соревнования, что очень привлекает детей.

У детей этого возраста наблюдается интерес к настольным играм, а также

дидактическим и познавательным. В них имеются следующие элементы

деятельности: игровая задача, игровые мотивы, учебные решения задач.

Дидактические игры могут применяться для повышения успеваемости

учащихся первых классов.

На протяжении младшего школьного возраста в детских играх происходят

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6