Педагогические условия формирования общечеловеческих ценностей у подростков в процессе изучения иностранного языка

соответствующее место в нашем сознании и мировоззрении. В этом смысле

«общечеловеческие ценности не являются просто выдумкой, пустой мечтой – за

ними глубоко пережитый исторический опыт человечества, его потенции и

устремления» [124,55].

Функционирование ценностей – это их воздействие на человеческую

деятельность, человеческое поведение, общественную жизнь, развитие

культуры. Понятно, что воздействие это осуществляется и проявляется по-

разному, в зависимости, с одной стороны, от характера того или иного вида

ценностей – религиозных или эстетических, нравственных или художественных,

с другой – от особенностей аксиологического субъекта – индивидуального или

совокупного, той или иной социальной группы или человечества в целом,

наконец, от того, функционирует ли ценность внутри духовного мира субъекта,

влияя так или иначе на его целостное сознание, деятельность или поведение.

Множество подходов к определению специфики и содержания

общечеловеческих ценностей располагаются, так или иначе, между крайностями

субъективно-релятивистских и объективно-абсолютистских концепций.

Представители первой из них выводят ценность из биопсихологической природы

человека, считая индивидуальные желания, потребности и интересы исходным и

единственным источником ценностей, а их переживание человеком – основным

способом их бытия. Ценности, с этой точки зрения, есть лишь «факты чувства,

желания, удовлетворения, решения, и для них нет места в мире вне центров

опыта»[164,210].

Сторонники второй, объективистской, группы аксиологических концепций

считают, что ценности объективны и абсолютны и представляют собой идеальные

сущности, которые находятся за пределами реальности, вне пространства и

времени. Эти ценности не зависят от сознания и опыта человека, представляя

для людей лишь абсолютные принципы общезначимости и долженствования. Этой

концепции придерживались М. Шелер, Г. Риккерт, В.С. Соловьев, С.Л. Франк и

др. Они пытались определить составляющие структуры теории ценностей.

Наиболее точно основные моменты этой теории отметил Н.О. Лосский. Во-

первых, это включение в состав ценности бытия переживания, значения и

идеала в отличие от концепций, сводящих ценность лишь к одному из этих

элементов. Во-вторых, они входят в содержание и культуру ценности не как

рядоположенные, а иерархично целеустремленные от бытия к идеалу, что,

собственно, и делает их элементами ценности. И в-третьих, только такое, «не

статичное, а внутренне напряженное, динамичное функционирование ценностей в

эволюции всего сущего к абсолютной полноте жизни и определяет их в качестве

основания и ядра человеческой культуры» [72,274-275]. Таким образом, даже

очень краткий обзор наиболее значительных аксиологических концепций

показывает, что из всех явлений, связанных так или иначе с ценностями, к

определению их специфики имеют отношение лишь такие, как «значимое»,

«желаемое», «должное», «норма», «цель», «идеал», в отличие, скажем, от

понятий «отношение» или «переживание», неспецифичных для ценности.

1.2. Формирование общечеловеческих ценностей как психолого-

педагогическая проблема

Проблема человека всегда была главной проблемой философии, подобно

тому, как понятие личности всегда являлось главным понятием педагогики.

Сегодня практические задачи педагога определяются не только передачей

знаний, умений и навыков, но и выявлением и развитием всех сущностных сил

ребенка, во внушении воспитанникам сознания собственной неповторимости, в

побуждении их к самовоспитанию [55].

В настоящее время получила развитие теория личностно-ориентированного

образования. Она направлена на воспитание человека, способного жить среди

людей по законам добра, справедливости, любви и т. п. – то есть всего того,

что вписывается в понятие общечеловеческих ценностей. Поскольку речь идет о

человеке, становлении его личности, закономерно встает вопрос о

приоритетных соотношениях обучения, развития и воспитания. Раньше мы

говорили об обучении и воспитании, сегодня главное – обучение и развитие.

Ведь воспитание – это тоже развитие личности, особенно в нравственном

аспекте. И в нынешних условиях следовало бы говорить не столько о

воспитании, сколько о самовоспитании. «Ребенок делает себя сам, а мы – его

помощники, в зависимости от нашего профиля. Психологические механизмы

развития действуют через предмет деятельности. Самым мощным средством

развития, а, следовательно, и воспитания является учебная деятельность»

[17,75].

Культура как фактор преемственности накопленного человечеством опыта,

социальных и нравственных ценностей оперирует понятием «справедливость»,

«красота», «добро» и т.д. Она определяет ведущие ценностные категории для

всех поколений. Культура не может существовать вне и помимо человека.

Богатство его способностей, форм общения и видов деятельности направлено на

создание различных ценностей. Одна из особенностей культуры в том, что

обладая множеством ценностей, она объективно дает возможность человеку при

их приятии сделать самостоятельный выбор. Государство по своим социальным

функциям может стимулировать те способы и средства, которые с самого

раннего возраста приучают ребенка уметь делать целесообразный выбор [21].

В современном образовании происходит ориентация на индивида, на

развитие личности, что превращает культуру в важнейший фактор духовного

обновления как общества в целом, так и отдельной личности. Нас интересует

воспитательно-образовательный аспект культуры как основы сохранения

общечеловеческих ценностей в традициях народа и передачи их детям в тесной

взаимосвязи прошлого, настоящего и будущего развития всего общества в целом

и отдельно взятой личности. Именно поэтому в современной педагогике

особенно обострилось внимание к культуре как фактору социального развития.

Многие ученые приходят к выводу, что духовные и социокультурные признаки

конкретного народа или отдельного региона оказывают существенное влияние на

развитие всего общества. Р. М. Чумичева отмечает, что «индивидуально-

творческое развитие личности невозможно вне связи ребенок и культура.

Именно культура выступает связующим фактором между социальным и

генетическим в личности, делает человека членом цивилизованного

общества.[108,14].

О значимости соприкосновения с миром культуры, создающей уникальное

первоначальное образование и направляющей развитие внутреннего мира

ребенка, говорили Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Н.В. Гусева А.В. Запорожец

и другие.

Одним из главных призваний отечественного образования является, по

нашему убеждению, «создание у подрастающих поколений фундаментальных начал

тех ценностей, которые традиционно выступают в роли имеющих непреходящее

значение стимулов человеческой жизни и деятельности» [103,89]. И.Б. Котова

и Е.Н. Шиянов в центре аксиологической концепции выделяют ценностное

мышление, обеспечивающее человеку понимание ценности всего мира и каждого

человека в нем. Система ценностей, образующих аксиологический аспект

педагогического сознания, включает:

1) ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной

сфере;

2) ценности, удовлетворяющие потребности в общении;

3) ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности;

4) ценности, позволяющие осуществить самореализацию;

5) ценности, дающие возможность удовлетворения практических

возможностей [63,24].

Проблемам воспитания на всех этапах развития российского образования

придавалось первостепенное значение. «Главное дело воспитания как раз в том

и заключается – писал С.Л.Рубинштейн,- чтобы тысячами нитей связать

человека с жизнью – так, чтобы со всех сторон перед ним вставали задачи,

для него значимые, для него притягательные, которые он считает своими, в

решение которых он включается [112].

В российском обществе большую популярность всегда имели концепции

«разумного воспитания». Представления о воспитании связывались с идеями

«служения Отечеству и личной свободы воспитуемых, с целью привития учащимся

уважения к человеческому достоинству и истине. Продолжая традиции

отечественного духовно-нравственного воспитания, В.А.Сухомлинский понимал

его как главный труд души ребенка, направленный на формирование внутреннего

плана сознания через усвоение внешних действий с предметами и социальных

форм общения. Традиция воспитания общечеловеческих ценностей своими корнями

уходит в глубинные истоки человеческой культуры. Это и Протагор («мера всех

вещей – человек»), и Сократ (определил и обобщил такие понятия, как

«доблесть», «справедливость» и т.д.), и Платон, который отдавал

предпочтение «воспитанию ума, чувств и воли», и Аристотель, призывавший к

воспитанию мужества, выносливости, справедливости, высокой

интеллектуальности и моральной чистоты. Педагог – гуманист И.Г. Песталоцци

большое внимание уделял воспитанию у детей «истинной человечности» и

«деликатной любви к людям» в единстве с другими сторонами воспитания

[92,12]. В отечественной педагогике XVII-XIX в.в. эта традиция связывается,

прежде всего, с трудами В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.Г. Чернышевского и

других, которые относили к основным качествам индивида – уважение

человеческого достоинства. Гуманные чувства они считали социальными и

придавали им большое значение.

Вопросы воспитания, к сожалению, пока еще решаются плохо. И подлинная

причина – не в неумении учителей, их низкой профессиональной компетенции, а

в том, что «в нашем российском доме так и нет согласия в ценностях, на

которых можно и нужно воспитывать молодежь»[83,4].

Прав был известный русский философ И.А.Ильин, говоря, что «образование

без воспитания есть дело ложное и опасное. Оно создает чаще всего людей

полуобразованных, самомнительных и заносчивых, тщеславных спорщиков,

напористых и беззастенчивых карьеристов, оно… развязывает и поощряет в

человеке волка» [49,309]. Именно эта проблема стоит перед современным

российским учительством.

Цель ценностно-ориентированного образования Е.В. Бондаревская

определяет как «воспитание целостного человека культуры, имеющего

взаимосвязанные природную, социальную и культурную сущности» [17,73]. Е.В.

Бондаревская выделяет следующие понятия, характерные для воспитательного

процесса:

а) воспитание гуманной личности (милосердие, добродетель и т.д.);

б) воспитание свободной личности (высокий уровень самосознания,

самостоятельность принятия решений и т.д.);

в) воспитание человека культуры (знание родного и иностранных языков,

литературы, истории интеллигентность и т.п.);

г) воспитание творческой личности (жизнетворчество, развитый интеллект,

знания, умения, навыки и т.п.);

д) воспитание духовной личности (потребность познания, потребность в

красоте и т. д.);

е) воспитание нравственной личности (честь, достоинство, совесть,

понятие о долге, уважение человеческого достоинства и т. д.) [14,10-11].

И.С. Артюхова утверждает, что общечеловеческие ценности должны стать

основой всех школьных предметных методик. Главная особенность ценностно-

ориентированного содержания образования состоит в том, что оно не может

задаваться в отрыве от процессуальной формы его существования – методики,

технологии, формы и т.д. Кроме задаваемых извне стандартных компонентов, в

содержание ценностно-ориентированного образования включаются эмоционально-

ценностные, личностные элементы, которые неотрывны от самого процесса

обучения с присущим ему межсубъектным общением. Таким образом, содержание

учебных занятий должно складываться из научного и культурного опыта,

существующего до и независимо от процесса обучения, т.е. в виде учебно-

программных материалов (образовательный стандарт) и личностного опыта.

Особая функция образования состоит в том, что своим содержанием оно

закладывает базовые, фундаментальные основы свободной творческой личности,

человека культуры, нравственной, духовной, экологической, эстетической,

экономической и других ее сторон. А для этого, как справедливо отмечают В.

Болотов и А. Малышевский, необходимо «осмысление образования в контексте

жизни человека, приобщающегося к культуре, обретающего возможность для

реализации своих сущностных сил» [13,12]. Контекст жизни, по мнению этих

авторов,- это контекст духовно – нравственного развития ребенка. А

образование лишь оказывает влияние на развитие через его механизмы.

По мнению В. Караковского, семья и школа должны привить ребенку не только

эстетическую культуру, но и «культуру мира». Передача знаний о мире и

становление отношений к этому миру – два самых широких процесса,

организуемые обществом и педагогами во имя подготовки молодого поколения к

жизни в обществе. Мирное сосуществование различных людей является в

настоящее время проблемой очень актуальной. К сожалению, дети уже с первых

лет жизни встречаются с такими понятиями как «вражда, борьба, война,

стрельба» и т.п.

Изученная и проанализированная философская и психолого-педагогическая

литература показывает, что проблема общечеловеческих ценностей и ее место в

воспитании личности – одна из важнейших не только в современной

педагогической науке, но она играла ведущую роль в истории мировой школы,

начиная с Античности и Средних веков. Однако исследователи до сих пор не

пришли к единому пониманию ценностей. В данной работе под общечеловеческими

ценностями понимается идеал, символ, образец, регулятивная идея, впитавшие

глубоко пережитый исторический опыт человечества, его потенции и

устремления. Любая ценность имеет вид требования к поведению человека и

фиксируется целой группой ценностных эквивалентов.

В ходе исследования были выявлены пути передачи ценностей, главным из

которых является культура, как своего народа, так и народов других стран.

Формирование ориентации школьников на общечеловеческие ценности может

осуществляться только при условии учета их возрастных особенностей. Это

повышает роль учителя в процессе формирования гуманистических ориентаций.

1.3. Влияние возрастных и индивидуальных особенностей на процесс

формирования общечеловеческих ценностей у подростков.

Уже в глубокой древности понимали, что как физическое, так и

умственное развитие тесно связаны с возрастом. Эта очевидная истина не

требовала особых доказательств – чем больше живет человек на свете, тем

крепче он становится; с возрастом приходит мудрость, накапливается опыт,

умножаются знания. Каждому возрасту соответствует свой уровень физического,

психического и социального развития. Конечно же, данное соответствие

справедливо лишь в общем и целом, развитие конкретного человека может

отклоняться в ту или иную сторону.

Учет возрастных и индивидуальных особенностей является одним из

основополагающих педагогических принципов, опираясь на который, учителя

регламентируют учебную нагрузку , обосновывают и устанавливают объемы

занятости детей различными видами труда, определяют наиболее благоприятный

для развития распорядок дня, режим труда и отдыха, осуществляют выбор форм

и методов учебно-воспитательной деятельности.

После относительно спокойного младшего школьного возраста

подростковый кажется бурным и сложным. Недаром С. Холл назвал его периодом

«бури и натиска» Развитие на этом этапе , действительно, идет быстрыми

темпами, особенно много изменений наблюдается в плане формирования

личности. И, пожалуй, главная особенность подростков - личностная

нестабильность. Противоположные черты, стремления, тенденции сосуществуют и

борются друг с другом, определяя противоречивость характера и поведения

взрослеющего ребенка. Анна Фрейд так описала эту подростковую

особенность:»Подростки исключительно эгоистичны, считают себя центром

Вселенной и единственным предметом, достойным интереса, и в то же время ни

один из последующих периодов своей жизни они не способны на такую

преданность и самопожертвование…»

Среди многих личностных особенностей, присущих подростку, особо

выделяется формирующееся у него чувство взрослости и «Я-концепция».

Конечно, подростку еще далеко до истинной взрослости – и физически, и

психологически, и социально. Но он стремится к взрослой жизни и претендует

на равные со взрослыми права. Новая позиция проявляется в разных сферах,

чаще всего – во внешнем облике, в манерах Еще совсем недавно свободно,

легко двигавшийся мальчик начинает ходить вразвалку, опустив руки глубоко в

карманы и сплевывая через плечо У него могут появиться сигареты и

обязательно – новые выражения Подражание взрослым не ограничивается

манерами и одеждой. Подражание идет и по линии развлечений, романтических

отношений.

Хотя претензии на взрослость бывают нелепыми, иногда уродливыми, а

образцы для подражания – не лучшими, ребенку полезно пройти через такую

школу новых отношений, научиться брать на себя разнообразные роли. Но

встречаются и по-настоящему ценные варианты взрослости, благоприятные не

только для близких, но и для личностного развития самого подростка. Это

включение во вполне взрослую интеллектуальную деятельность, когда ребенок

интересуется определенной областью науки или искусства, глубоко занимаясь

самообразованием. Или забота о семье, участие в решении как сложных, так и

ежедневных рутинных проблем, помощь тем, кто в ней нуждается – младшему

брату, уставшей на работе маме, больной бабушке.

Чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности,

желании оградить какие-то стороны своей жизни от вмешательства родителей.

Это касается вопросов внешности, отношений с ровесниками, может быть –

учебы. Кроме того, появляются собственные вкусы, взгляды, оценки,

собственная линия поведения. Поскольку в подростковом возрасте все

нестабильно, взгляды могут измениться через пару недель, но защищать

противоположную точку зрения ребенок будет столь же эмоционально.

Чувство взрослости связано с этическими нормами поведения, которые

усваиваются детьми в это время. Появляется моральный «кодекс»,

предписывающий подросткам четкий стиль поведения в дружеских отношениях со

сверстниками. Интересно, что подростковый кодекс товарищества

интернационален, так же, как книга А. Дюма «Три мушкетера», считающаяся

подростковым романом, с ее девизом: «Один за всех, и все за одного». М.

Аргайл и М. Хендерсон, проведя в Англии обширный вопрос, установили

основные неписаные правила дружбы. Это взаимная поддержка; помощь в случае

нужды; уверенность в друге и доверие к нему; защита друга в его отсутствие;

принятие успехов друга; эмоциональный комфорт в общении. Важно также

сохранять доверенные тайны, не критиковать друга при посторонних, быть

терпимым к остальным его друзьям, не быть назойливым и не поучать, уважать

его внутренний мир и автономию. Так как подросток во многом

непоследователен и противоречив, он часто отступает от этого свода правил,

но от друзей ожидает его неукоснительного соблюдения.

Наряду с чувством взрослости Д.Б. Элькониным рассматривается

подростковая тенденция к взрослости – стремление быть, казаться и считаться

взрослым. Желание выглядеть в чужих глазах взрослым усиливается, когда не

находит отклика у окружающих. Развитие взрослости в разных ее проявлениях

зависит от того, в какой сфере пытается утвердиться подросток, какой

характер приобретает его самостоятельность – в отношениях со сверстниками,

использовании свободного времени, различных занятиях, домашних делах.

Чувство взрослости становится центральным новообразованием младшего

подросткового возраста, а к концу периода, примерно в 15 лет, ребенок

делает еще один шаг в своем личностном развитии. После поисков себя,

личностной нестабильности у него формируется «Я-концепция» -система

внутренне согласованных представлений о себе, образов «Я». Образы «Я»,

которые создает в своем сознании подросток, разнообразны – они отражают все

богатство его жизни. Физическое «Я», т.е. представления о собственной

внешней привлекательности, представления о своем уме, способностях в разных

областях, о силе характера, общительности. Доброте и других качествах,

соединяясь, образуют большой пласт «Я-концепции» - так называемое реальное

«Я».

Познание себя, своих различных качеств приводит к формированию

когнитивного (познавательного) компонента «Я-концепции». С ним связаны еще

два – оценочный и поведенческий. Для ребенка важно не только знать, какой

он на самом деле, но и на сколько значимы его индивидуальные особенности.

Помимо реального «Я», «Я-концепция» включает в себя «Я» - идеальное.

При высоком уровне притязаний и недостаточном осознании своих возможностей

идеальное «Я» может слишком отличаться от реального. Тогда переживаемый

подростком разрыв между идеальным образом и действительным своим положением

приводит к неуверенности в себе, что внешне может выражаться в обидчивости,

упрямстве, агрессивности.

В конце подросткового возраста, на границе с ранней юностью,

представления о себе стабилизируются и образуют целостную систему «Я-

концепцию». У части детей «Я-концепция» может формироваться позже, в

старшем школьном возрасте. Но в любом случае – это важнейший этап в

развитии самосознания.

Увлечения – сильные, часто сменяющие друг друга - характерны для

подросткового возраста. Считается, что подростковый возраст без увлечений

подобен детству без игр. Именно в этот период у детей появляется

потребность в активном, самостоятельном, творческом познании. В принципе

она может быть реализована и в учебной деятельности. По мнению Д.Б.

Страницы: 1, 2, 3, 4