Преподавание фонетики

предложения в смысловые группы, расстановка ударений и интонационное

оформление каждой из них, равно как и предложения в целом, являются и

средством, и следствием понимания последнего, и обучение всем операциям

осуществляется в неразрывном единстве. Правильное произнесение звуков и

интонирование отдельных предложений при неокрепших навыках часто нарушаются

при переходе к связному тексту. Поэтому чтение связного текста вслух должно

быть также объектом систематической целенаправленной работы.

Формированию технических навыков чтения вслух и запечатлению зрительных

образов в долговременной памяти учащихся служат все фонетические

упражнения, выполняемые со зрительной опорой. В дополнение к ним можно

также назвать чтение вслух

1. однотипных (с точки зрения правила чтения) слов, организованных

по принципу оппозиции, внешне схожих (например, англ. from —

form, invent—invite)

2. незнакомых, но читающихся по известному правилу (средние и

старшие классы), слов, в которых одна и та же буква

(буквосочетание) читается по-разному и, наоборот, в которых один

н тот же звук передается разными буквами, и т. д.;

3. группировка/выписывание слов из списка, из текста по какому-либо

признаку;

4. заполнение пропусков/дописывание слов не достающими буквами;

5. чтение вслух

а) однотипных словосочетаний/синтагм,

б) постепенно расширяемого словосочетания (например, англ.: a

book, an English book, an interesting Emglish book и т. д.)

предложений, внешне схожих, но требующих различного

интонационного оформления,

г) предложений с постепенно наращиваемым количеством элементов;

деление предложения на синтагмы/ такты, ритмико-интонационные

группу и последующее чтение их вслух и т. д.

Для ускорения процессов восприятия на начальном этапе обучения

рекомендуется чтение слов/синтагм предложений по карточкам, предъявляемым

учителем на одно мгновение, а также выполнение перечисленных выше

упражнений с магнитофоном. Регулярно должна проводиться работа, особенно в

средних и старших классах, по ускорению чтения текстов/отрывков из текстов.

В заключение следует подчеркнуть, что, хотя чтению вслух в школе

уделяется много внимания, оно является не целью, а лишь средством обучения.

С одной стороны, оно выступает как эффективное упражнение для развития

произносительных навыков и устной речи учащихся, а с другой — представляет

собой основу и первую ступень в работе по развитию техники чтениям про

себя. Эти функции чтения вслух и определяют его место в учебном процессе.

Пути преодоления интерференции слухопроизносительных навыков

Интерференция- это заимствованный из точных наук термин; в методике

используется для обозначения отрицательного влияния родного языка при

овладении иностранным в виде наложения навыков. Антоним – транспозиция,

положительный перенос.

Большой интерес представляет собой природа этого явления, его

психофизиологические основы и роль при обучении иностранным языкам в

средней школе.

Интерференция объективно проявляется на фонетическом, лексическом,

грамматическом, синтаксическом уровнях.

Что касается борьбы с интерференцией на фонетическом уровне, то здесь

большие надежды возлагаются на ТСО. Однако опыт убеждает, что использование

ТСО не дает полной гарантии устранения интерференции.

Рассмотрим некоторые из возможных способов борьбы с интерференцией

слухопроизносительных навыков.

Одним из условий снижений влияния является образцовое произношение

учителя, которому в свою очередь необходимо систематически над ним

работать. Вполне очевидно, что во временем даже хорошо поставленное

произношение деформируется при отсутствии должных языковых условий и

постоянном самоконтроле. Учитель становится менее требовательным к своей

речи (в частности, к ее фонетической стороне) и все более терпимым к

фонетическим отклонениям в речи учащихся. Это, безусловно, не может не

сказаться на общем уровне слухопроизносительных навыков.

Главным средством борьбы с фонетической интерференцией являются

специальные фонетически направленные упражнения, которые могут быть двух

видов: а) в слушании; б) в воспроизведении. Обе группы тесно связаны между

собой и одинаково важны как для слуховых, так и для произносительных

навыков. Слушание всегда должно сопровождаться заданием, концентрирующим

произвольное внимание учащихся на определенной характеристике фонемы или

интонемы.

Не допускать нагромождения трудностей, а, Упражнения в воспроизведении

также направлены не формирование произносительных навыков. Эффективность

этих упражнений значительно возрастет, если воспроизведению предшествует

прослушивание образца независимо от того, тренируется ли новый материал или

повторяется ранее изученный.

Однако не следует думать, что многократное повторение автоматически

снимает интерферирующее влияние родного языка. Это следует делать

систематически. И нельзя дать никаких советов или рекомендаций по поводу

того, сколько раз нужно воспроизвести одну и ту же учебную фонетическую

единицу в пределах одного урока или серии уроков, чтобы достичь желаемых

результатов. Это может определить только сам учитель в каждом конкретном

случае.

Доступным и достаточно эффективным способом борьбы с интерференцией

является использование стихов, рифмовок, считалок, загадок. Подобранные на

ту или иную фонетическую трудность, они способствуют разработке речевого

аппарата учащихся, формированию прочности и гибкости навыка[4].

Однако прежде чем начинать бороться с интерференцией, необходимо

попытаться ее предупреждать на различных ее уровнях. В той или иной мере

это можно сделать за счет следующих факторов.

> Методически грамотно организовывать фонетическую отработку учебно-

речевого материала.

> Недопустимость нагромождения трудностей, а, следовательно, и ошибок.

> Обращать внимание учеников на возможные трудности и помогать с ними

справляться.

> Умело использовать транспозицию в обучении фонетическим навыкам.

Вспомним, что фонемы английского языка можно условно разделить на три

группы[5]:

> фонемы, имеющие аналоги в родном (русском) языке;

> Фонемы, имеющие некоторое сходство с фонемами родного языка;

> Фонемы, отсутствующие в родном языке учащихся

В целях предупреждения интерферирующего влияния родного языка на

фонетическом уровне при работе над фонемами первой и второй групп

следует воспользоваться транспозицией - тогда не потребуется

продолжительной фонетической отработки.

Работая над фонемами третьей группы, учителю следует учесть, что

они представляют наибольшую трудность для учащихся. Следовательно,

требуется усиленная тренировка. Необходимо помнить - в отрабатываемом

речевом образце должна быть только одна фонетическая трудность.

Иногда целесообразна тренировка в отрыве от явления, которое

провоцирует интерференцию. Это относится и внутриязыковой

интерференции.

Таким образом, основной путь преодоления интерференции

слухопроизносительных навыков заключается в систематической и

целенаправленной тренировке на базе специальных упражнений в слушании и

воспроизведении.

Выводы по теоретической части.

Условно можно выделить два основных этапа в обучении. На первом,

начальном этапе происходит становление фонетических навыков.

Ознакомление с новым материалом происходит при использовании аналитико

- имитативного метода. Для того чтобы урок не был перегружен теорией,

учащиеся получают задание просто копировать учителя, который при

необходимости дает краткие и оригинальные правила- инструкции.

При тренировке фонетического материала, учащиеся постоянно консультируются

с «эталоном». Работа включает в себя два типа упражнений: активное слушание

образца и осознанную имитацию.

Естественной задачей среднего и старшего этапов становится поддержание

приобретенных навыков, воспрепятствование их деавтоматизации, которая

выражается во все более сильном проявлении интерференции. Для ее

предупреждения необходимо наиболее полно использовать все возможные способы

борьбы, одним из которых является, например, поддержание образцовой речи

учителя.

Сюда же можно отнести и специальные упражнения, как в слушании, так и в

воспроизведении. Грамотно подобранные и систематически выполняемые, они

могут стать надежными помощниками в борьбе с интерференцией.

Для облегчения восприятия нового материала была специально разработана

методическая типология фонем. К первому типу относятся фонемы, схожие в

русском и английском языках. Ко второму типу относятся фонемы на первый

взгляд схожие с русскими, но на самом деле имеющие существенные отличия.

При их воспроизведении особо сильно действует интерференция. Звуки этой

группы считаются наиболее трудными. Третий тип представляет фонемы, не

имеющие аналогов в родном языке. Звуки каждого типа вводятся на занятиях

определенным образом.

Интонационные навыки также легко подвергаются деавтоматизации. Эффективным

приемом обучения интонации является отрабатывание скороговорок, пословиц,

стихотворений, которые необычной формой и интересным содержанием привлекают

учащихся и повышают их мотивацию в обучении.

Практическая часть. Фонетические упражнения

Формирование устойчивых слухопроизносительных навыков—длительный процесс,

поэтому работа над произношением должна иметь место не только на начальной,

но и на всех последующих ступенях обучения.

По-моему мнению, разработка планов по фонетической части уроков не может

иметь принципиальных различий для того или иного класса средней школы, так

как обучение фонетике состоит всего из двух этапов. Первый этап приходится

на первые 1-3 года обучения (в зависимости от типа школы, класса,

количества отведенных часов, способностей учеников и т. д.). Здесь

происходит формирование слухопроизносительных навыков. Следовательно, со 2-

3 годов обучения начинается этап совершенствования фонетических навыков. Он

длится до конца обучения. В данной практической части хотелось бы обратить

внимание именно на вторую стадию.

Упражнения, применяемые для закрепления навыков произношения, принято

делить на две большие группы: а) упражнения в слушании и б) упражнения в

воспроизведении. Эти две группы тесно связаны друг с другом, и они обе

необходимы для развития как слуховых, так и произносительных навыков.

Упражнения в слушании. Количество видов собственно фонетических упражнений

в слушании сравнительно невелико (совершенствование слуховых навыков

осуществляется при выполнении упражнений в аудировании), и все они

направлены преимущественно на развитие фонетического слуха и установление

дифференциальных признаков повторяемых (на средней и старшей ступенях)

фонем и интонем.

Слушание должно быть активным, поэтому оно всегда должно сопровождаться

заданием, концентрирующим произвольное внимание учащегося на определенной

характеристике фонемы или ннтонемы.

Упражнения могут выполняться только на слух или с использованием

графической опоры (печатного текста). В качестве примера первых упражнений

можно привести следующие задания:

прослушайте ряд звуков/слов, поднимите руку (сигнальную карточку, хлопните

в ладоши), когда услышите звук [...]; (см.№1 в приложении)

прослушайте предложение и скажите, сколько раз в нем встретился звук

[...]; (см.№2)

прослушайте предложения, поднимите руку, когда услышите вопросительное

(повествовательное, повелительное и т. д.) предложение; (см.№3)

прослушайте предложения и определите, сколько в каждом синтагм (тактов,

ударений); (см.№4) и т. п.

Упражнения, выполняемые с графической опорой, могут иметь следующий

вид:

в ряду слов (словосочетаний, предложений) подчеркните то, которое

произносит учитель/диктор, из каждого ряда произносится только одно

слово/предложение; (см.№5)

подчеркните в предложении/тексте слова, на которые падает ударение в речи

учителя/диктора; (см.№4). Хорошо выполнять это упражнение после того как

предложения будут прослушаны без опоры.

обозначьте черточками паузы в предложениях/тексте, которые вы слышите;

(см.№4)

подчеркните слова, на которых голос учителя/диктора повышается; (см.№4) и

др.

Как видно из приведенных примеров, многие упражнения могут выполняться с

магнитофоном. Преимущество использования магнитофона заключается в том, что

с его помощью можно регулировать темп работы; тем самым воспроизводятся

естественные условия восприятия звучащей речи (по мнению большинства

методистов, все записи с самого начала должны даваться в нормальном темпе

устной речи). Приучая учащихся к одномоментному узнаванию языковых единиц,

магнитофон в то же время дает возможность повторить упражнение столько раз,

сколько необходимо для его безошибочного выполнения.

Следует, однако, помнить, что каждый новый вид задания сначала выполняется

на основе восприятия речи учителя, и лишь после того, как учащиеся успешно

справятся с ним, можно переходить к аналогичным упражнениям с

использованием фонограмм.

б) Упражнения в воспроизведении. Эффективность этой группы упражнений,

направленных на формирование собственно произносительных навыков учащихся,

значительно возрастает, если воспроизведению предшествует прослушивание

образца, независимо от того, тренируется ли новый материал или повторяется

ранее изученный.

Материалом этих упражнений служат отдельные звуки, слоги, слова,

словосочетания, предложения. Он может быть организован по принципу аналогий

(все примеры содержат один и тот же признак), по принципу оппозиции

(примеры подобраны так, что в них противопоставляется какой-либо признак),

либо дан в произвольной последовательности. В первых двух случаях

упражнения выполняют тренировочную функцию, в последнем — преимущественно

контрольную (и в этом случае образец для предварительного прослушивания

отсутствует). Примеры заданий, выполняемых на слух (без опоры на печеный

текст).

произнесите звуки (слоги/слова/сочетания), обращая внимание на ...

(указывается признак) вслед за учителем/диктором; (см.№6)

припомните слова, содержащие звук [...] и др.

Эти же упражнения могут выполняться и со зрительной опорой. Кроме того,

можно назвать следующие:

расставьте в предложениях ударения/паузы и прочтите их вслух;

прочтите вслух предложения, меняя интонацию (логические ударения);

прочтите по подстановочной таблице несколько предложений, сохраняя в них

единый ритмический и интонационный рисунок; и т. п.

Помимо специальных упражнений для постановки, поддержания и

совершенствования произношения, учащихся широко используются заучивание

наизусть скороговорок, рифмовок, стихотворений (см.№7), диалогов, отрывков

из прозы и чтение вслух отрывков из текстов, изучаемых по учебнику. Хотя

оговорюсь, что это не обязательно должно быть заучивание наизусть. Иногда

достаточно просто оттренировать, например, стихотворение, глядя в текст.

Эти виды работы преследуют две цели: добиться, во-первых, максимальной

правильности произношения и, во-вторых, — его беглости. Соответственно и

различают две стадии работы. На первой текст разучивается под руководством

учителя и в языковой лаборатории (с магнитофоном). В результате учащиеся

получают оценку за правильность чтения. Только после этого наступает вторая

стадия работы, направленная на ускорение чтения уже разученного

диалога/стихотворения/отрывка из текста: от учащегося требуется не только

правильное, но и беглое произношение. Учащемуся сообщается время, которое

должно занимать чтение вслух соответствующего текста, и он тренируется либо

самостоятельно, либо в лингафонном кабинете (где он читает текст вслух за

диктором в паузах, строго ограниченных по длительности). Учащийся получает

за чтение положительную оценку, если он укладывается в заданное время,

сохраняя при этом правильное произношение.

После этого соответствующий диалог/отрывок или стихотворение задаются для

выучивания наизусть, если же материал предназначался только для чтения

вслух, то работа считается законченной.

Чтение вслух и заучивание наизусть дадут ощутимые результаты только в том

случае, если при этом каждый раз достигается максимально правильное

произношение. Поэтому рекомендуется подбирать небольшие отрывки (до 10—12

строчек), работа с которыми должна обязательно проходить обе стадии.

Перечисленные выше и аналогичные им упражнения используются на всех

ступенях обучения, хотя их назначение при этом несколько различно: на

начальной ступени их целью является формирование слухопроизносительных

навыков учащихся, и потому их удельный вес среди других упражнений довольно

значителен; на средней и старшей ступенях они направлены на поддержание и

совершенствование указанных навыков, а также на предупреждение ошибок.

Поэтому их следует выполнять при овладении новым языковым материалом, перед

соответствующими упражнениями в устной речи и перед чтением текстов. С теми

же целями в начале каждого урока рекомендуется проводить так называемые

фонетические зарядки, в которые учитель включает наиболее трудный в

фонетическом отношении материал из предстоящего урока: ту или иную ритмико-

интонациоинную модель, группу звуков и т. д. Зарядка может включать одно-

два задания приведенных выше видов, которые выполняются учащимися и хором,

и по очереди.

Контроль слухопроизносительных навыков осуществляется при выполнении

учащимися речевых упражнений — в аудировании и при неподготовленном заранее

говорении или чтении вслух, так как только в этом случае можно объективно

судить о степени практического владения ими.

При оценке правильности речи учащегося следует различать фонетические и

фонологические ошибки. Первые искажают качество звучания, но не нарушают

смысла высказывания; вторые — искажают содержание высказывания и тем самым

делают речь непонятной для собеседника. В соответствии с принятой

аппроксимацией наличие ошибок первого вида допускается в речи учащегося и

при оценке ответа во внимание не принимается, фонологические же ошибки,

расцениваются как нарушение правильности речи.

Выводы по практической части.

Обучение фонетике состоит, в основном, из двух этапов, на которых

произносительные навыки соответственно формируются и совершенствуются.

Все упражнения можно классифицировать по двум большим тесно связанным между

собой группам. В самом начале обучения используются упражнения в слушании.

Они направлены на развитие фонетического слуха. Для выполнения такого вида

упражнений иногда могут использоваться графические опоры. Большим плюсом в

обучении могут считаться ТСО, в частности, магнитофон. Однако, необходимо

держать в памяти, что каждый новый вид заданий сначала выполняется только с

речи учителя.

Упражнения в воспроизведени направлены на формирование собственно

произносительных навыков. Материалом этих упражнений могут служить звуки,

слоги, слова, словосочетания, предложения. Задания могут выполняться как со

зрительной опорой, так и без нее.

Особенно эффективными для постановки, подержания и совершенствования

произношения учащихся можно считать разучивание скороговорок, рифмовок,

стихотворений.

Очевидно, что необходимо осуществлять контроль над выполнением упражнений.

При оценке речи различают фонетические и фонологические ошибки. При оценке

ответа во внимание принимаются только ошибки второго вида.

При условии выполнения всех вышеперечисленных упражнений и систематическом

контроле работу над слухопроизносительными навыками можно будет считать

результативной.

Заключение.

Значение слухопроизносительных навыков для речевой деятельности не

ставит под сомнение ни один специалист, так как обучение произношению

подчинено собственно развитию речевой деятельности. Недостаточное овладение

ими ведет к нарушению коммуникации, хотя к некоторым явлениям и допустим

аппроксимированный подход. В настоящее время себя оправдал метод

постепенного и непрерывного овладения слухопроизносительными навыками и их

обязательное дальнейшее совершенствование.

Выделяют два этапа в обучении слухопроизносительным навыкам. Первый, или

начальный этап, ориентирован на формирование навыков. В работу включены

упражнения в активном слушании образца и осознанной имитации.

Для второго этапа характерно поддержание приобретенных навыков и

воспрепятствование их деавтоматизации. Здесь вполне целесообразно

использовать упражнения, как в слушании, так и в воспроизведении для

развития не только слуховых, но и произносительных навыков.

При выполнении упражнений целесообразно использовать ТСО, хотя при этом

крайне необходим контроль учителя, который координирует работу учащихся,

исправляет возникающие неизбежные ошибки и способствует повышению мотивации

детей при изучении иностранного языка.

Приложение

№1

Прослушивая ряд звуков; подайте сигнал, услышав звук [ж].

[a:-i-u:-e-?-I:-e-ж]

№2

Определите, сколько раз во фразе встретился звук [z].

He is as clever as his father is.

№3

I do know him!

Do you really know her?

Learn the rule!

You want to eat?

№4

Определите количество ударений в предложении

The story says that about 200 years ago there lived in Ireland, a country

not far from England, a man James Daly by name.

№5

Из каждой пары слов подчеркните то, которое произносит учитель/диктор.

Stay- stayed beg- begged

Rate-rated skim- skimmed

№6

Произнесите слова, обращая внимание на долготу/краткость звуков.

Barn- bun card- cud

Darn- done bard- bud

Calm- come laugh- luff

Charm- chum march- much

№7

Потренируйте произношение скороговорок, рифмовок, стихотворений.

Swan swam over the sea

Swim, swan, swim;

Swan swam back again,

Well swum, swan!

Doctor Foster went to Gloucester

In a shower of rain;

He stepped in a puddle,

Right up to his middle,

And never went there again.

№8

Закончите стишок подходящими словами.

Goat, Goat, give me your…!

Bat, Bat, sit down on my…!

Geese, Geese, have you any…?

Boys, boys, give us your…!

Lily, Lily, don’t be…!

Cock, cock, look at the…!

Snake, Snake, come out of the…!

Quail, Quail, where is your…?

Mouse, Mouse, where is your…?

Mice, Mice, bring us some…!

The fox and the lock

(a lullaby)

“Cock-a doodle-do!” crows the cock.

Granny yawns: “It is two o’clock!”

Baby sleeps. The night is long.

Granny starts to sing a song:

“In a shed there is an ox,

Round the shed there walks a fox.

On the door he sees a lock,

He cannot enter-what a shock!

Fox is hungry; fox is cross,

Fox is really at a loss.

Foxy hears and smells the cock,

But he cannot break the lock.

Baby sleeps. The night is long.

Granny, rocking, sings a song.

Список используемой литературы

Миролюбова А.А., Рахманова И.В., Цетлин В.С. Общая методика обучения

иностранным языкам в средней школе, М.,1987.-576с.

Гез И.И, Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным

языкам в средней школе, М.,1982.-412с.

Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранных

языках, М.,1978.-471с.

Барышников Н.В. Обучение французскому языку в средней школе: вопросы и

ответы, М.,1992-238с.

Акулина Е.В. Проблема языковой интерференции при обучении фонетике

немецкого языка// Иностранный язык в школе- 2001-№5.-стр.94-97.

Скультэ В.И. Английский язык для детей, СПб, 1992.-302с.

Демина Т.С. Фразеология пословиц и поговорок, М.,2001.-249с.

Аракин В.Д. Практический курс английского языка, 1 курс, М.,1998.-535с.

Merkulova Y.M. English for university students. Introduction to phonetics,

SPb, 2001.-174с.

-----------------------

[1] Письменный язык возник как фиксация звучащей речи, и с этой точки

зрения он вторичен по отношению к звуковому языку.

[2] А. Н. Соколов, Внутренняя речь при изучении иностранного языка,

«Вопросы психологии», М., 1960, №5.

[3] Н. И. Жинкин, Механизмы речи, стр .70

[4] материал по теме можно также найти в кн.: Береговская Э.М. Поэзия

вокруг нас.- М., 1992

[5] речь идет о методической типологии фонем; деление фонем на три группы

условно и упрощено, некоторые методисты имеют иную точку зрения по этому

вопросу

Страницы: 1, 2, 3