Преподавание фонетики

одним из следующих способов: произнеся слово, задать наводящий вопрос

относительно его фонетической особенности («Куда падает ударение в сложных

словах и. следовательно, в этом слове?») или предложить учащимся припомнить

и привести уже известные им слова с аналогичными произносительными

особенностями. Также отрабатывается произносительная сторона грамматических

форм и конструкций. При работе над синтаксисом учителю предоставляются

большие возможности для актуализации ритмико-интонационных правил.

В результате любая порция слов и грамматических явлений может стать

поводом для совершенствования произносительных навыков на продвинутом

этапе. Важно подчеркнуть при этом следующее: учитель не должен снова

объяснять артикуляционные и ритмико-интонационные правила, главное —

стимулировать учащихся к припоминанию правила и подведению под него новой

языковой единицы. Эффективность такого подхода еще и в том, что он

предполагает усвоение нового в тесной связи со старым, постоянную

актуализацию всего ранее усвоенного материала.

Ознакомление учащихся с новым фонетическим

материалом

Почти со всем объемом фонетического материала, изучаемым в школе,

учащиеся знакомятся, как уже отмечалось, на начальном этапе. Но и в этот

период работа по постановке произношения не выделяется в самостоятельный

аспект, а осуществляется в связи с развитием устной речи и чтения, что

требует одновременной, параллельной работы и над звуками иностранного

языка, и над его ритмико-интонационными моделями (интонемами).

В современных учебниках последовательность введения новых звуков и

интонем определяется не их относительной трудностью, а теми речевыми

образцами, с которыми знакомятся учащиеся Степень трудности звука, тем не

менее, оказывает влияние на характер работы с ним. Учитывая влияние родного

языка на произношение, звуки иностранного языка условно делятся на три

группы:

1. Фонемы, близкие к фонемам родного языка по артикуляционным и

акустическим свойствам. Например, английские [р], [b], [g], [s], [z], [m]

и др.

В соответствии с принятой аппроксимацией артикуляционная база русского

языка считается достаточной для произнесения этих звуков, а их звучание

(взрывность ряда согласных, большая интенсивность некоторых из них и т. д.)

корректируется подражанием учителю, который может обратить внимание

учащихся на специфику этих звуков, но овладение которой не является для них

обязательным. Другими словами, при овладении указанными звуками действует

перенос из родного языка и никакой специальной работы с ними не

предусматривается.

2. Фонемы, которые кажутся — в силу наличия общих свойств — одинаковыми с

фонемами родного языка, но отличаются от них существенными признаками:

английские [е], [ж], [i], [i:], [з:], [I], [t|], [d] и др.

И при восприятии и при произнесении этих звуков особенно сильно

действует интерференция, и учащиеся уподобляют их привычным звукам русского

язык. Эта группа требует особо пристального внимания со стороны

преподавателя, так как овладение ими связано с ломкой привычного

стереотипа, частичной перестройкой артикуляционной базы, привнесением в

звук качеств, не существенных для русского языка (например, долготы

гласного). Звуки этой группы, поэтому считаются наиболее трудными, хотя они

и не однородны в этом отношении. При ознакомлении с ними используются все

способы — описание артикуляции, сравнение с другими звуками иностранного и

родного языков, показ, имитация, привлечение в качестве исходного

позиционного варианта русской фонемы, по своим акустическим характеристикам

наиболее близкой к объясняемому звуку. Особую роль приобретают упражнения в

слуховой дифференциации схожих звуков иностранного и родного языков, так

как пока учащиеся не услышат между ними разницы, они вряд ли сумеют

правильно произнести изучаемый звук.

З. Фонемы, не имеющие артикуляторных или акустических аналогов в родном

языке: английские [р], [?], [?], [г], [h], [w] и др. При работе со звуками

этой группы необходимо создать у учащихся новую, не существующую в родном

языке, артикуляторную базу. Они также неоднородны по трудности, к более

легким относят те, артикуляцию которых легко показать ([р], [?]), к более

трудным — те, где это практически сделать невозможно ([h], [?], [r]).

Для этих звуков также необходимы упражнения в дифференциации на слух, так

как вследствие неразвитого фонематического (иноязычного) слуха учащиеся

часто ошибочно ассоциируют их с весьма отдаленными звуками родного или

изучаемого языка (например, английский [р] — с русским [з1 или [дз] или с

английским [v]. Особо важными, однако, являются упражнения в

воспроизведении этих звуков, так как учащиеся должны освоить непривычный

уклад органов речи и приобрести новый двигательный навык.

Звуки первой группы, как правило, вводятся в речевом образце

(предложении, слове) и усваиваются учащимися имитативно в процессе работы

над этим образцом. При произнесении образца учитель может несколько

утрировать новый звук (например, усилить придыхание, продлить звук и т.

д.), прокомментировать его особенности с тем, чтобы привлечь к ним внимание

учащихся.

Объяснение звуков второй и третьей групп состоит из четырех компонентов:

1) демонстрация звука; 2) объяснение способа его произнесения; 3)

упражнения в дифференциации; 4) воспроизведение нового звука учащимся. В

зависимости от специфики звука последовательность этих компонентов может

несколько варьироваться (например, объяснение уклада органов речи может

предшествовать демонстрации звука), но наличие всех четырех обязательно.

Демонстрация звука предполагает отчетливое произнесение его учителем, как в

изолированном виде, так и в звуковом контексте (в слове, в речевом

образце). При этом возможны два пути: от изолированного звука к слову

(речевому образцу) и от слова (образца) к изолированному звуку. Для

большинства звуков рассматриваемых групп предпочтительнее первый, так как

он не только подготавливает правильное слуховое восприятие нового звука в

окружении других, но и позволяет подчеркнуть его наиболее характерные

признаки, которые могут сглаживаться в звуковом потоке. Для некоторых

звуков этот путь, однако, менее целесообразен либо потому, что в

изолированном виде они теряют свое качество (например, всегда безударный

«шва», долгие гласные), либо потому, что их легче произнести в сочетании с

другими (например, [h], [j]), для таких звуков более пригоден второй путь.

Характер объяснения также зависит от особенностей конкретного звука. Как

уже отмечалось, учитель может описать уклад органов речи, соотнести с каким-

либо схожим позиционным вариантом русской фонемы (например, [е] похоже на

первый звук в слове «эти»), использовать сравнения, помогающие

воспроизвести нужный звук (например, для [h] — выдох: am - ham); дать

описание через русский звук (например, поместить "кончик языка между зубами

и произнести русское «з» —[р] ) и т. д. При постановке звука необходимо

опираться на слуховые, двигательные, осязательные и зрительные ощущения

учащихся и добиваться, чтобы их имитативные усилия были сознательно

направлены и исходили из понимания особенностей произносимого звука. Все

пояснения должны быть доступны для учащихся, кратки и практически

направлены. Они должны предвосхищать возможные ошибки и все время

сопровождаться произнесением нужного звука.

В процессе освоения нового звука важную роль играет его «материальная»

фиксация. Вопрос о ее способах является в методике дискуссионным, и его

практическое решение во многом зависит от принятого авторами учебников

построения начальной ступени обучения. Большинство методистов склоняется к

тому, что на начальной ступени обучения нецелесообразно прибегать к

транскрипции, поскольку транскрипционные знаки интерферируют с буквами и

тем самым задерживают развитие навыков чтения и письма; кроме того,

овладение ими требует дополнительного учебного времени, а практической

надобности в них нет, поскольку учащиеся младших классов самостоятельно с

новыми словами не знакомятся и при чтении не встречают слов, которые не

были бы предварительно отработаны устно. Поэтому ознакомление с

транскрипцией относится на самый конец первого-начало второго годов

обучения, когда от учащихся требуется обращение к двуязычному словарю.

Ознакомление учащихся с основными ритмико-интона-ционными Моделями

осуществляется в процессе овладения ими речевыми образцами, которые

одновременно являются и структурными типами предложений. Основные трудности

для учащихся представляют членение предложения на ритмико-мнтонационные

группы (совпадающие с синтагмами) и правильное их звуковое оформление —

слитное произнесение на одном выдохе, без пауз, с одним ударением и

одновременным повышением/понижением тона, а также произнесение предложения

как единого целого, т. е. объединение всех входящих в него синтагм в единый

интонационный рисунок.

При работе над ритмико-интонационными моделями особенно ярко проявляется

единство имитации и объяснения как способов введения нового материала.

Объяснения преподавателя, которые должны носить характер практических

указаний, могут строиться и дедуктивно, и индуктивно. В первом случае он

отчетливо произносит ряд однотипных примеров, поясняя особенности ударения,

мелодики и т. д.; во втором — он также произносит ряд однотипных примеров,

но заставляет учащихся самих прийти к нужному обобщению (правилу) путем

наводящих вопросов. Индуктивный путь более эффективен (хотя и требует

больше времени), особенно в начале обучения, так как он обеспечивает лучшее

запечатление услышанных образцов и развивает слух учащихся, привлекая их

внимание к тем сторонам звучащей речи, которые в противном случае могли бы

остаться и незамеченными, несмотря на предварительное упоминание о них.

Следует помнить, что управление голосом (при сохранении правильности

отдельных звуков) для многих учащихся задача очень трудная, и качество

воспроизводимых образцов в значительной мере зависит от того, как они их

услышат. С этой целью рекомендуется также использовать доступные средства

наглядности — движением руки показывать изменение тона, отстукивать ритм и

т.д.

Обучение интонации

Вполне естественно, что безупречная интонация является украшением речи,

звучащей на любом языке. Однако не стоит спешить драматизировать ситуацию с

обучением интонационным навыкам в условиях современной средней школе.

Для достижения безупречной интонации требуется достаточно много времени.

По-моему, было бы гораздо разумнее научить учащихся основным модельным

фразам в аппроксимированном исполнении, чем одной интонационной модели без

изъянов.

Как уже упоминалось выше, интонационные навыки крайне неустойчивы,

поэтому чрезмерные временные затраты на их формирование можно считать

излишними.

Однако не стоит полагать, что на проблемы интонации не нужно обращать

внимание вообще. Просто необходимо несколько ограничивать обучение

интонационным навыкам минимумом моделей. В качестве эффективных приемов

обучения интонационным навыкам можно назвать следующие:

> упражнения на развитие темпа речи учащихся. Интонация английской

фразы хороша лишь при соответствующем темпе, который у учащихся,

как правило, крайне низок.

> Использование скороговорок, пословиц, поговорок. При этом важно

добиваться того, чтоб учащиеся произносили их на одном дыхании, без

пауз и необоснованных остановок, которыми нарушается интонационный

рисунок фразы. Например:

* Love me. Love my dog.

* Money spent on the brain is never spent in vain.

Затем от фразового переходят к сверхфразовому уровню, когда на одном

дыхании произносят коммуникативный отрезок в 2-4 фразы.

Обучение интонационным навыкам вне языковой среды - дело

чрезвычайно сложное. Поэтому, рационально чаще прибегать к использованию

опосредованных приемов обучения. Так, например, использование условно-

речевых упражнений в устной речи, с интонационной направленностью.

Существенным резервом улучшения интонационных навыков является выполнение

упражнений в выразительном чтении. Полезно проводить такую работу на

материале текстов диалогического характера со следующей

последовательностью обучающих действие:

1. образцовое чтение

2. фонетическая отработка

3. интонационная отработка

4. инсценирование диалога

Ознакомление учащихся с основными ритмико-интонационными моделями

осуществляется в процессе овладения ими речевыми образцами, которые

одновременно являются и структурными типами предложений. Основные трудности

представляют членение предложения на ритмико-интонационные группы

(совпадающие с синтагмами) и правильное их звуковое оформление — слитное

произнесение на одном выдохе, без пауз, с одним ударением и одновременным

повышением/понижением тона, а также произнесение предложения как единого

целого.

При работе над ритмико-интонационными моделями особенно ярко проявляется

единство имитации и объяснения как способов введения нового материала.

Объяснения преподавателя, которые должны носить характер практических

указаний, могут строиться и дедуктивно, и индуктивно. В первом случае он

отчетливо произносит ряд однотипных примеров, поясняя особенности ударения,

мелодики и т. д.; во втором — он также произносит ряд однотипных примеров,

но заставляет учащихся самих прийти к нужному обобщению (правилу) путем

наводящих вопросов. Индуктивный путь более эффективен (хотя и требует

больше времени), особенно в начале обучения, так как он обеспечивает лучшее

запечатление услышанных образцов и развивает слух учащихся, привлекая их

внимание к тем сторонам звучащей речи, которые в противном случае могли бы

остаться и незамеченными, несмотря на предварительное упоминание о них.

Следует помнить, что управление голосом (при сохранении правильности

отдельных звуков) для многих учащихся задача очень трудная, и качество

воспроизводимых образцов в значительной мере зависит от того, как они их

услышат. С этой целью рекомендуется также использовать и доступные средства

наглядности — движением руки показывать изменение тона, отстукивать ритм и

т. д.

Задачей поддержания интонационных навыков на должном уровне предъявляются

высокие требования к речи учителя. Вообще и к ее интонационному облику в

частности. Речь учителя в этом смысле должна быть безупречной, образцовой.

Обучение технике чтения вслух

Постановка произношения обычно сочетается с обучением учащихся так

называемой технике (механизмам) чтения вслух — воспроизведению в звучащей

речи текста, воспринимаемого зрительно, что требует знания принятых в

изучаемом языке способов фиксации звукового языка. Первой задачей

обучения, поэтому является создание у учащихся прочных зрительных, слуховых

и речедвигательных связей, наличие которых позволяет воссоздавать

правильную звуковую форму письменного текста.

Однако чтение всегда направлено на понимание текста, поэтому не менее

важно развить у учащихся умение объединять графические знаки в значимые

единицы — слова, синтагмы, предложения. Наименьшей воспринимаемой единицей

при чтении является слово, которое должно узнаваться сразу, а это возможно

только при наличии его зрительного образа в долговременной памяти учащегося

Накопление зрительных образов изучаемой лексики и развитие умения

объединять их в смысловые единицы более крупного порядка является второй

задачей обучения технике чтения вслух.

Если первая задача решается преимущественно на начальной ступени, то

вторая сохраняет свою актуальность до конца обучения. Зрительные ощущения —

на данный момент всякого чтения — могут превратиться в зрительные образы

только при наличии слуховых и речедвигательных (моторных) ощущений, а их

правильность можно проверить только в громкой речи; поэтому чтение вслух

остается важным средством обучения чтению в течение всего времени, пока

учащиеся знакомятся с новым языковым материалом.

Роль слухо-моторных образов в формировании зрительных объясняет тесную

связь обучения технике громкого чтения и произношению. В то же время

зрительный образ является материальной опорой слухо-моторного и

способствует лучшему его запоминанию.

Формирование зрнтельной, слуховой и речемоторной связи облегчается, если

у учащегося уже имеется слухо-моторный образ соответствующего слова,

поэтому в школе принят принцип устного опережения, в соответствии с которым

ознакомление со зрительным образом несколько отстает от ознакомления со

слухо-моторным. Соблюдение этого принципа особенно важно в самом начале

обучения, когда произносительные навыки учащихся находятся на стадии

становления. Отставание при этом может быть различным по длительности — от

одного урока до нескольких недель в зависимости от того, как построена

начальная ступень. На средней ступени разрыв во времени сокращается до

одного урока или даже части урока, а в старших классах ознакомление с новым

словом носит комплексный характер, причем исходным может быть как слухо-

моторный, так и зрительный образ.

Чтение всегда имеет своей целью понимание читаемого, техника чтения — это

лишь средство понимания, и ее несколько изолированное рассмотрение в данном

параграфе связано с выделением объектов работы в этом направлении. В

учебном процессе такого разделения не должно быть.

Работа над техникой чтения начинается с формирования у учащихся графемно-

фонемных связей (графема представляет собой материализованную в письменной

форме Языка фонему). Возникающие при этом трудности обусловлены

расхождением между системами этих связей в родном и иностранном языках, с

одной стороны, и между звуковой и графической системами самого иностранного

языка, с другой стороны.

К числу первых можно отнести следующие:

1. Новый алфавит, буквы которого можно разделить па три группы:

* а) совпадающие по начертанию с буквами родного русского языка —

А, В, С, Е, Н, К, О, Р, Т и др.;

* б) частично совпадающие—Y, U и др.;

* в) совершенно отличные— F, G, I, J, L, Q, V, W и др.

Совпадение начертания букв является в большинстве случаев источником

трудностей, так как в иностранном языке они передают иные звуки (ср.:

C=[k], B=[b], Р=[р] и т. д.), и существующая в русском языке связь

«буква—звук» выступает как интерферирующая. Затруднения вызывает н тот

факт, что совпадение не всегда распространяется на все варианты буквы:

заглавные буквы могут совпадать, а их же строчные варианты — нет, или

наоборот (ср.: Т и Т, но т и t и т. д.). Иначе говоря, овладение латинским

алфавитом в значительной мере сопряжено с преодолением интерферирующего

влияния родного языка в области и графики, и звучания.

2. Наличие иных, по сравнению с русским языком, способов передачи

звуков буквами, а именно: использование буквосочетаний для

изображения одного звука/например, англ. sh, th, ch, ea, ее, wh,

ng, au; наличие (более частое, чем в русском языке)

«непроизносимых» букв, например, англ. немое е, u после q, k перед

n —know, gh после i - high; зависимость чтения гласных букв от

типа слога в английском языке и т. д. Непривычным для учащнхся

является частое несовпадение количества фонетических и

орфографических слогов в слове (англ. take, atmosphere).

Расхождения между графической и звуковой системами иностранного языка

проявляются в отсутствии однозначной связи между буквой и звуком: одна и та

же буква (или буквосочетание) часто служит для обозначения разных звуков

(например, англ. c=[k] и [s]; а=[ж], [ei],[е] и т. д.), и, наоборот, один и

тот тот же звук может передаваться различными буквами и буквосочетаниями

(англ. [о:]=ог, au, оог; и т. д.)

Закономерности буквенно-звуковых соответствий получили название правил

чтения, которые широко используются в практике преподавания. Трудность,

однако, заключается в том, что, во-первых, не все закономерности могут быть

обобщены в доступные для учащихся правила (особенно в английском языке). Во-

вторых, на начальном этапе изучаются самые частотные в языке слова, чтение

которых часто «отклоняется» от этих правил (Ср. англ. have, many, girl,

give, put, friend и т. д.).

Учитывая изложенные трудности, в школе применяют так называемый

аналитико-скнтетический метод обучения технике чтения: учащимся сообщаются

определенные правила чтения, для их практического усвоения используется

анализ слова (разложение его на слоги, установление буквенно-звуковых

соответствий), после чего автоматизируется его целостное (синтетическое)

восприятие.

Последовательность ознакомления с правилами определяется языковым

материалом для развития устной речи. Правила даются только в том случае,

если они распространяются на группу слов; единичные слова, даже читающиеся

по Правилу, усваиваются как «исключения» — овладение их зрительными

образами происходит по аналогии, с помощью буквеино-звукового анализа,

путем многократного повторения. Приведение правил в определенную систему

имеет место в более старших классах, когда у учащихся накопится достаточно

большой словарь и когда перед ними возникает задача самостоятельно читать

незнакомые слова. Окончательная систематизация правил осуществляется в

старших классах.

Не меньшее внимание следует уделять чтению предложений и связных текстов.

Предложения используются для обучения технической стороне чтения, которая

непосредственно связана с пониманием читаемого. Объединение слов

Страницы: 1, 2, 3