Отбор детей в классы и группы с задержкой психического развития

Отбор детей в классы и группы с задержкой психического развития

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ

С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР)

В последние годы обсуждения проблем общеобразовательной и специальной

(коррекционной) школы приобрело достаточно широкий характер. Основное

внимание в психолого-педагогических и философско-социальных работах

привлечено к проблемам обучающихся, испытывающих стойкие трудности в

усвоении традиционных школьных программ и в адаптации к социальному

окружению в образовательном учреждении и вне его.

Повсеместно отмечается увеличение числа школьников, не готовых к обучению

(т. е. не готовых усваивать определенный объем знаний, умений и навыков в

определенные сроки) на последовательно меняющихся этапах образования: от

школьного — к младшему школьному и от него — к младшему подростковому, а

затем и к подростковому.

На протяжении десяти последних лет в общеобразовательных школах

повсеместно открываются специальные коррекционные классы с различными

наименованиями: классы адаптации, здоровья, педагогической поддержки,

выравнивания, интенсивного развития, компенсирующего обучения и многие

другие.

Не определив основного назначения таких классов, контингента обучающихся,

содержания и технологий обучения, общеобразовательные школы увеличивают их

количество независимо от эффективности обучения в них.

Вместе с тем наряду с поиском новых подходов в общей педагогике к

обучении неуспевающих школьников в специальной педагогике начиная с 1965-

1967 годов велось комплексное изучение проблем и причин неуспеваемости

силами специалистов разного профиля: клиницистами, физиологами,

психологами, дефектологами, педагогами-экспериментаторами. Это

способствовало рождению в 70-е годы нового направления в специальной

психологии и педагогики детей с задержкой психического развития (ЗПР).

Тридцать лет (1967-2000) развития теории и практики обучения детей с ЗПР

в НИИ дефектологии АПН СССР (с 1993 г. Институт коррекционной педагогики

РАО) позволили сформулировать классификацию задержки психического развития

у детей, определить содержание их обучения в 1 -9-х классах, разработать

методики отдельных дисциплин.

К началу 90-х годов было установлено, что даже при органической природе

задержки психического развития школьники, обучающиеся в специальных

коррекционных школах для детей с ЗПР или в классах выравнивания в

общеобразовательной школе, могут успешно освоить образовательный стандарт

(нижнюю границу требований к знаниям, учениям и навыкам учащихся) в объеме

неполной средней школы и продолжить обучение после 9-го класса в

техникумах, училищах, других учреждениях, дающих среднее профессиональное

образование.

Следует подчеркнуть, что в специальные коррекционные учреждения VII вида

и в классы выравнивания на основании Приказа N° 103 Министерства

просвещения СССР (1981) принимаются преимущественно дети с ЗПР церебрально-

органического генеза. Детей с другими видами задержки (конституционального,

соматического, психогенного происхождения) рекомендовалось оставлять в

обычных условиях общеобразовательного класса, т. к. временный характер

этого состояния позволял прогнозировать выравнивание темпа развития этой

категории учащихся через 1-2 года и их успешное обучение.

Традиционная педагогическая система, являясь частью культуры общества, в

90-е годы стала развиваться в парадигме гуманитарного образования.

Образовательная практика, приняв личностно-ориентированный подход к

учащимся как приоритетное направление в деятельности школы, начала поиск

новых подходов к организации учебно-воспитательного процесса в интересах

учащихся.

Один из таких подходов — дифференцированное обучение школьников с разными

образовательными возможностями и потребностями — разделил учащихся на три

потока. В общеобразовательной школе появились классы с углубленным

изучением ряда предметов, гимназические и лицейские классы для наиболее

способных учащихся, традиционные классы для обычных учеников и классы

компенсирующего обучения для всех остальных, для так называемых «детей

группы риска».

Не вдаваясь в анализ и оценку системы дифференцированного обучения в

условиях общеобразовательной школы, подчеркнем, что педагогические

коллективы стремились направлять свои усилия на организацию такого учебно-

воспитательного процесса, в котором каждому ребенку уделялось бы

достаточное внимание и каждый получал помощь со стороны обучающих взрослых

для нормального роста и развития.

Обучение в щадящих условиях по традиционным программам и учебникам,

безусловно, создавало в целом более благоприятные условия для

слабоуспевающих детей, однако достижение учащимися успеха в развитии общих

способностей к учению, в коррекции недостатков учебно-познавательной

деятельности и речи, в нормализации эмоционально-волевой и личностной сферы

возможно только при реализации в обучении принципов комплексного подхода к

диагностике и коррекции, а также принципов развивающего обучения и

индивидуализации обучения (Выготский Л. С, Занков Л. В., БабанскийЮ.К.).

Коррекционно-развивающее обучение в условиях общеобразовательных

учреждений является педагогической системой, реализующей принципы единства

диагностики и коррекции недостатков развития, развития общих способностей к

учению на основе личностно-ориентированного подхода, обеспечивающего

индивидуализацию обучения детей с трудностями в обучении.

Характерными особенностями системы коррекционно-развивающего обучения

детей с ЗПР являются:

1. Наличие диагностико-консультативной службы, работающей на основе

междисциплинного взаимодействия. Эта служба представлена тремя

уровнями:

* межведомственные постоянно действующие ПМПК (комиссии);

* окружные (кустовые) ПМПК на базе образовательных учреждений общего и

коррекционного типов;

* психолого-медико-педагогические консилиумы образовательных

учреждений (школьных и дошкольных).

2. Вариативность образования: обеспечение вариативными учебными планами,

образовательными и коррекционными программами, в том числе

разноуровневыми по содержанию и срокам обучения.

3. Активная интеграция учащихся в общеобразовательные традиционные

классы из коррекционно-развивающих дошкольных групп или классов после

одного-двух лет обучения, а также по окончании начальной ступени

обучения.

4. Пролонгирование коррекционно-развивающего обучения на II ступени (5-9-

е классы). При необходимости начало коррекционно-развивающей работы

может приходиться на 5-е классы.

5. Максимальная социально-трудовая адаптация учащихся классов

коррекционно-развивающего обучения в подростковом возрасте к

современным социальным условиям (в т. ч. в условиях рынка труда).

6. Существенное внимание должно быть уделено, профилактике

школьных трудностей. В дошкольных учреждениях или в школе могут

создаваться группы для детей с задержкой психического развития с целью

подготовки их к школе.

Реализация системы коррекционно-развивающего обучения предполагает

непрерывность реабилитационного процесса: обеспечение преемственности

дошкольного и школьного обучения на начальной (I) ступени обучения и

сохранение при необходимости таких классов на основной (II) ступени

обучения, а также открытие таких классов не позднее 5-го класса (6-й класс

— в исключительных случаях). Следует подчеркнуть, что система позволяет

учащимся свободно переходить в обычные классы при достижении положительных

результатов в развитии и учебно-познавательной деятельности.

Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения

является психологическое и специальное педагогическое консультирование

обучающихся, а также динамическое наблюдение за продвижением каждого

ребенка специалистами школьного психолого-медико-педагогического

консилиума. Обсуждение результатов наблюдений проводится систематически (не

менее одного раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах).

В состав консилиума приказом директора учреждения вводятся логопед,

специальный педагог-дефектолог, практический психолог, врач, воспитатель

или учитель начальных классов.

В обязанности консилиума входит:

* изучение состояния ребенка (медицинское);

* выявление уровня развития ведущего вида деятельности, особенностей

развития познавательной и эмоционально-личностной

сфер (психологическое изучение);

* изучение социальной ситуации развития ребенка, запаса знаний

и представлений, сложившихся в дошкольный период жизни и

на начальной ступени обучения (педагогическое изучение).

Итогом изучения ребенка специалистами консилиума являются рекомендации:

* установление четких целей коррекционной работы с ребенком,

путей и сроков их достижения;

* выработка адекватного состоянию ребенка подхода со стороны

всех взрослых;

* выделение сильных сторон ребенка, на которые можно опереться в

коррекционной работе;

—анализ хода развития и результатов педагогической работы.

Коррекционно-развивающий учебно-воспитательный процесс

строится в соответствии со следующими основными положениями:

* пребывание ребенка с трудностями в обучении в комфортном

психологическом климате с оптимальной наполняемостью класса от 9

до 12 учащихся, что позволяет учителю реализовать принцип

индивидуализации обучения (эффективно сочетая словесные, наглядные и

практические методы обучения) при опросе, объяснении и закреплении

нового материала, т. е. на всех этапах урока;

* коррекционная направленность всех учебных предметов, включающих, наряду

с общеобразовательными задачами задачи активизации познавательной

деятельности, формирование общеинтеллектуальных умений и навыков,

нормализация учебной деятельности, развитие устной и письменной речи,

формирование учебной мотивации, навыков самоконтроля и самооценки;

* комплексное воздействие на ребенка с целью преодоления негативных

тенденций развития, осуществляемое на индивидуальных и групповых

коррекционных занятиях при тесном взаимодействии учителя, психолога,

дефектолога, логопеда, социального педагога;

* работа класса КРО в режиме группы продленного дня, обеспечивающая

полноценную подготовку домашнего задания.

Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения

является создание в учреждении климата психологического комфорта. Здесь

имеют значение многие факторы:

* учет индивидуально-психологических особенностей детей при

организации учебно-воспитательного процесса;

* выбор варианта учебного плана и программы, обеспечивающих доступность

учебного материала на начальной ступени обучения;

* индивидуальные пакеты учебно-методического оснащения, поддерживающего

мотивацию достижения успеха обучающихся;

* формирование навыков самооценки и самоконтроля как на начальной, так и

на основной ступенях обучения.

Система коррекционно-развивающего обучения, разработанная в Институте

коррекционной педагогики (нормативная документация совместно с Московским

комитетом образования), строится на принципах комплексного подхода к

диагностике и коррекции отклонении в развитии, развивающего обучения,

деятельностного подхода и индивидуализации обучения.

В системе КРО развитие общих способностей к учению является основной

целью коррекционно-развивающей работы с учащимися. На начальных этапах

содержание и методика обучения «подстраиваются» под индивидуальные

типологические особенности детей с трудностями в обучении. Когда успешность

обучения в классах КРО помогает учащимся избавиться от сложившихся

представлений о собственной посредственности, неспособности к учебе и даже

неполноценности, содержание обучения усложняется, а темп прохождения

учебного материала увеличивается. Таким образом, не столько обучение

«подстраивается» под индивидуальные особенности ученика с трудностями в

обучении, а скорее он — под постепенно убыстряющийся темп и усложняющийся

процесс обучения.

Направленность на пробуждение познавательной активности и реализацию

резервных возможностей детей отражается в структурировании содержания

начального образования в системе КРО. Это выражается в следующих частных

линиях:

* придается большое значение знаниям детей, получаемым на основе

практического опыта; эти знания привносятся в процесс

обучения, обогащая его содержание непосредственными наблюдениями детей;

* в соответствии с принципом осознания школьниками процесса

обучения ребенок осознает себя как личность, то есть в состав

содержания образования входят знания о собственном «Я» ребенка; _

* особая роль отводится общеучебным и общепознавательным способам

деятельности как важнейшим компонентам содержания: умениям наблюдать,

анализировать, сравнивать, абстрагировать, обобщать, доказывать,

классифицировать. Эти умения формируются на материале всех учебных

дисциплин;

* учебная деятельность должна быть богатой по содержанию, требовать от

школьников интеллектуального напряжения. В то же время учебные задания

обязательно должны быть доступны каждому ученику как по темпу

выполнения их, так и по характеру деятельности.

Важно, чтобы школьники поверили в свои возможности, испытали чувство

успеха. Именно учебный успех должен стать сильнейшим мотивом, вызывающим

желание учиться, выполнять задания учебников, раздаточного дидактического

материала;

* важнейшее условие эффективного и доступного по учебного процесса

заключается в том, чтобы в каждой теме был выделен главный, базовый,

материал, подлежащий многократному закреплению, а учебные задания

следует дифференцировать в зависимости от коррекционных задач;

* особая роль отводится обогащению и систематизации словаря и

развитию речи средствами всех учебных дисциплин.

Фронтальное коррекционно-развивающее обучение, осуществляемое учителями

на всех уроках, позволяет обеспечить уровень усвоения ученого материала,

знаний и умений, соответствующий требованиям образовательного стандарта.

Определены следующие методические принципы построения содержания учебного

материала, направленные на обеспечение системного усвоения учащимися

знаний:

* усиление роли практической направленности изучаемого материала;

* выделение сущностных признаков изучаемых явлений;

* опора на жизненный опыт ребенка;

* опора на объективные внутренние связи в содержании изучаемого материала

как в рамках одного предмета, так и между предметами;

* соблюдение в определении объема изучаемого материала принципа

необходимости и достаточности;

* введение в содержание учебных программ коррекционных разделов,

предусматривающих активизацию познавательной деятельности,

усвоенных ранее знаний и умений детей, формирование значимых

для школы функций, необходимых при решении учебных задач.

Существенной чертой коррекционно-развивающего педагогического процесса

является индивидуально-групповая коррекционная работа, направленная на

коррекцию индивидуальных недостатков развития учащихся. Подобные

занятия могут иметь обшеразвивающие цели: повышение уровня общего,

сенсорного и интеллектуального развития, развитие памяти и внимания,

коррекция зрительно-моторных и оптико-пространственных нарушений, общей и

мелкой моторики. Кроме того, занятия могут иметь характер предметной

направленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы,

восполнение пробелов предшествующего обучения и др.

Лечебно-профилактическое направление обеспечивает:

* охрану здоровья учащихся на основе строжайшего соблюдения

объема предельной нагрузки ребенка;

* укрепление здоровья посредством нормированной нагрузки в

соответствии с группой здоровья на уроках физкультуры;

* изучение динамики состояния здоровья на основе учета работоспособности

и заболеваемости учащихся.

Социально-трудовое направление включает:

—систематическую работу с родителями, предупреждающую эмоциональные

срывы, психологические перегрузки, обеспечивающую охранительный режим,

в том числе режим выполнения домашних заданий;

—работу по профориентации и начальной профессиональней подготовке.

Согласно Положению о классах коррекционно-развивающего обучения, в них

принимаются дети, имеющие заключение ПМПК (МПК) о задержке психического

развития различного происхождения.

Проблемы в поведении детей с ЗПР, возникающие из-за своеобразия развития

их эмоциональной сферы, появляются чаще всего в ситуации обучения, в период

адаптации к детскому саду или школе.

Дети с ЗПР традиционно определяются как полиморфная группа,

характеризующаяся замедленным и неравномерным созреванием высших

психических функций, недостаточностью познавательной деятельности,

снижением уровня работоспособности, недоразвитием эмоционально-личностной

сферы. Причины таких состояний разнообразны: органическая недостаточность

ЦНС, конституциональные особенности, неблагоприятные социальные факторы

(Певзнер М. С, Власова Т. А., Лубовский В. И., Лебединская К. С, Фишман М.

Н.).

Существующая в настоящее время классификация типов задержки психического

развития, разработанная в ИКП РАО, основа на дальнейшей дифференциации двух

основных групп предложенных в классификации М. С. Певзнер и Т. А. Власовой.

Используя в качестве исходного критерия преимущественное недоразвитие

эмоционально-волевой сферы или познавательной деятельности, Т. А. Власова,

и К. С. Лебединская выделили четыре основных клинических типа задержки

психического развития:

* ЗПР конституционального происхождения;

* ЗПР соматогенного происхождения;

* ЗПР психогенного генеза;

* ЗПР церебрально-органического генеза.

Кроме детей с ЗПР, в классах КРО обучаются дети с высокой степенью

педагогической запущенности, отказывающиеся посещать общеобразовательные

учреждения, дети из семей беженцев, вынужденных переселенцев, а также

пострадавшие от стихийных бедствий, техногенных катастроф и др.

Говоря о составе классов КРО, мы подчеркиваем, что к категории

детей с трудностями в обучении и адаптации к школе мы относим все

варианты задержки психического развития детей, а кроме того, сюда

входят дети с парциальными нарушениями в развитии и с педагоги

ческой запущенностью.

Именно поэтому вторым важнейшим положением системы КРО является

вариативность учебных планов и программ. И здесь необходимо обсудить вопрос

о продолжительности пребывания ребенка в системе КРО.

Прогноз в каждом конкретном случае в значительной мере зависит от

характера нарушений.

Все эти дети, если им не будут обеспечены адекватные их образовательным

потребностям педагогические условия, могут оказаться в «группах риска». По

данным исследователей (Лебединская К. С, Грибанова Г. В.), среди трудных

подростков — неуспевающих в общеобразовательной школе значительное число

(60-70%) составляют дети с задержкой психического развития.

Следовательно, образовательные учреждения в вопросах преодоления

трудностей в обучении детей должны взаимодействовать с дошкольными

учреждениями и с параллельными службами (ПМПК, диагностические центры,

центры психолого-социальной службы). Объединение усилий специалистов и

создание условий для согласованности действий различных ведомств, структур

и организаций региона, города, округа (района) позволят не только решить

вопросы диагностики, т. е. квалификации состояний, трудностей, проблем,

имеющихся у ребенка, но и проблемы оказания реальной помощи логопедом,

психологом, дефектологом, социальным педагогом независимо от того, работают

указанные специалисты в образовательном учреждении (в рамках школьного

консилиума), или в Центре психолого-социальной помощи, или в ПМПК

(постоянно действующей межведомственной психолого-медико-педагогической

комиссии).

Те из руководителей, кто не развивает консультативно-диагностическую

службу в городе, округе, в учреждениях и старается нивелировать

индивидуальные различия между детьми классов КРО и традиционных классов,

загоняют в тупик развертываемую систему помощи таким детям. Не получая

своевременной дифференцированной помощи от психологов, логопедов,

дефектологов, врачей, учащиеся оказываются в гомогенной среде и при

снижении требований к ним учителей-предметников не достигают серьезных

результатов ни по успешности обучения, ни по уровню сохранности знаний и

обученности. В этих случаях ребенок не использует всех своих резервов и

зачастую остается в классе КРО до 9-го класса, хотя и имеет достаточные

потенциальные возможности для обучения по традиционной системе.

Методами дифференциальной диагностики в достаточной мере владеют

специалисты ПМПК, прошедшие специальную подготовку. В отдельных случаях

даже специалисты ПМПК ставят диагноз задержки психического развития только

в том случае, если обнаруживается церебрально-органическая природа

нарушения. Все другие формы задержки психического развития (соматогенная,

психогенная, конституциональная) квалифицируются как «группа риска»

(«соматическая ослабленность» - часто болеющие дети, соматически

ослабленные дети) или «педагогическая запущенность» —«педагогически и

социально запущенный ребенок.

В тех случаях, когда ЗПР неосложненная, если ее основанием служат

неблагоприятные условия воспитания или задержка в развитии связана с

соматогенией, прогноз преодоления задержки психического развития весьма

благоприятный. Через 1—2 года дети, обучавшиеся по III варианту учебного

плана, и в 50-60% случаев после 4-го класса дети, обучавшиеся по I варианту

учебного плана (2—4-е кл.), переводятся в традиционные классы и успешно в

них обучаются.

Основной целью общеобразовательного учреждения с классами КРО является

Страницы: 1, 2