Особенности коррекционной работы у детей с ОНР

ребенка словам. В этом случае ребенок повторяет только

первоначально приобретенные им слова , но упорно отказывается от

слов, которых нет в его активном лексиконе.

Опыт логопедической работы с неговорящими детьми показывает,

что одним из ответственных моментов является тот, когда у ребенка

с достаточно развитым пониманием речи появляется потребность

повторять слова или части их за взрослым. Возникновение активного

желания имитировать слова взрослого обеспечивает ребенку его

перевод из категории «неговорящих» в категорию «плохо говорящих».

Первые слова аномальной детской речи можно расклассифицировать

следующим образом:

1) правильно произносимые: мама, папа, дай, нет и т.п.;

2) слова-фрагменты, т.е. такие. В которых сохранены только части

слова, например: «мако» (молоко), «дека» (девочка), «яби»

(яблоко), «сима» (машина) и т.п.;

3) слова – звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы,

действие, ситуацию: «би-би» (машина), «мяу» (кошка), «му»

(корова), «бух» (упал) и т.п.;

4) контурные слова, или «абрисы», в которых правильно

воспроизводятся просодические элементы-ударения в слове,

количество слогов: «тититики» (кирпичики), «папата» (лопата),

«патина» (машина);

5) слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка

или их фрагменты.

Чем меньше слов в лексиконе у ребенка, тем больше слов

правильно произносимых. Чем больше слов, тем больший процент

составляют слова искаженные.

Для дизонтогенеза речи нередко характерно расширение

номинативного словаря до 50 и более единиц при почти полном

отсутствии словесных комбинаций. Однако наиболее частыми

случаями являются такие, когда усвоение первых синтаксических

построений начинается при наличии в активной речи до 30 слов,

в более старшем возрасте, чем это имеет место в норме.

Таким образом, несвоевременное появление активного речевого

подражания, выраженную слоговую элизию и несвоевременное

овладение первыми словесными комбинациями, т.е. умением, пусть

аграмматично и косноязычно, объединять слова между собой,

следует считать ведущими признаками дизонтогенеза речи на

ранних его этапах.

Наступает момент и в жизни детей с недоразвитием речи, когда

они начинают связывать уже приобретаемые слова друг другом.

Слова, соединяемые в предложения, не имеют никакой

грамматической связи между собой.

Существительные и их фрагменты используются преимущественно

в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и

повелительном наклонении или без флексий в изъявительном

наклонении.

Из-за дефектов произношения, аграмматизма и укорочения длины

слов высказывания детей непонятны окружающим.

При нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мал

по отношению к довольно обширному предметному словарю. В то же

время этот словарный запас всегда недостаточен для

календарного возраста детей, что дает основание ставить вопрос

о введении в практическую логопедию понятий относительного (по

отношению к этапу речевого развития) и абсолютного (по

отношению к возрасту) словарного запаса.

Уже на самых ранних этапах усвоения родного языка у детей с

нарушениями развития речи обнаруживается острый дефицит в тех

элементах языка, которые являются носителями не лексических, а

грамматических значений, что связано с дефектом функции

общения и преобладанием механизма имитации услышанных слов.

Дети с ОНР иногда используют в одном предложении до 3-5 и

более аморфных неизменяемых слов-корней. Такое явление по

мнению А.Н. Гвоздева, не имеет места при нормальном развитии

детской речи: «Невозможно выделить период, в котором бы

предложение, оставаясь грамматически неоформленным, включало 3-

4 слова, так как в это же время появляются первые формы слов».

Но и тогда, когда в ходе дальнейшего речевого развития дети

овладевают словоизменением, они продолжают использовать старые

способы соединения слов, вставляя их в свои новые

высказывания.

Возраст, в котором дети начинают замечать «технику»

оформления слов в предложениях, что связано с процессами

членения (анализа) слов в языковом сознании ребенка, может

быть самым различным: и в 3, и в 5 лет, и в более поздний

период.

Несмотря на то, что в некоторых условиях синтаксического

построения дети грамматически правильно оформляют концы слов

и им доступно их изменение, в других аналогичных

синтаксических построениях на месте правильной формы слова,

которую следовало бы ожидать, ребенок продуцирует некорректные

формы слов или их фрагменты: «кататя аизах и коньки» (кататься

на лыжах и коньках).

Если при нормальном развитии речи однажды воспроизведенная

форма быстро «захватывает» ряды слов и дает большое количество

случаев образований форм слов по аналогии, то при нарушениях

речевого развития дети не способны использовать

«подсказывающий» образец слов. А поэтому в грамматическом

оформлении одних и тех же синтаксических построений имеются

непредвиденные колебания.

Характерной особенностью дизонтогенеза речи является факт

длительного сосуществования предложений грамматически

правильно и неправильно оформленных.

Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко

используют формы слов независимо от того значения, которое

необходимо выразить в связи с используемой синтаксической

конструкцией. В случаях тяжелого недоразвития речи дети

длительно не усваивают синтаксического значения падежа: «ест

каша», «сидит тульчику» (сидит на стульчике). В менее тяжелых

случаях указанное явление имеет место в единичных случаях.

Материалы патологии детской речи обнаруживают, что на пути

к овладению правильной грамматической формой слова ребенок

производит перебор вариантов сочетаний лексических и

грамматических языковых единиц. При этом выбираемая

грамматическая форма слова чаще всего находится в прямой

зависимости от общего уровня сформированности лексико-

грамматического и синтаксического строя речи.

На ранних этапах своего развития дети по-разному оформляют

свой ответ на один и тот же вопрос: «С кем ты пришел?».

1) «Мама» - форма ответа у детей, пользующихся отдельными

словами или предложениями из аморфных слов-корней.

2) «Мами» - у детей, в речи которых могут иметь место

отдельные случаи словоизменения.

3) «Мамом» - часто встречаемая форма слова на первых этапах

усвоения словоизменения.

4) «Мамой» (без предлога)- в случаях относительно развитой

фразовой речи и относительно развитого словоизменения.

5) «С мама» – в наиболее тяжелых случаях проявления

аграмматизма.

6) «С мамой» – только у детей с достаточно высоким

уровнем речевого

развития.

При нарушениях развития речи дети, не накопив необходимого

набора слово-

изменительных элементов и не научившись передвигать слово по

словоизмени

тельной шкале, преждевременно обращаются к воспроизведению

наиболее обо-

собленного морфологического элемента – предлога. Они длительно не

замеча-

ют, что предлог и флексия взаимосвязаны. Флексия и предлог

выступают для ребенка в воспринимаемом им словесном материале в

качестве переменных элементов, которые варьируютсяв различных

комбинациях с лексической осно-

вой и поэтому не воспринимаются детьми, что можно представить в

схемати-

ческом виде:

ребенок слышит: ребенок

воспроизводит:

на? е?

а е

со? Стол а?

а той е

под? ом?

а е

Сочетание детьми словесных элементов, несочетаемых в системе

грамматики усваиваемого языка, возможно только в том случае, если

эти элементы извлече-

ны ребенком из слитного воспринимаемого им языкового материала,

что связано с процессами анализа и синтеза, протекающими в

языковом сознании человека.

Дети с нарушениями развития речи обладают пониженной

способностью, как воспринимать различия в физических

характеристиках элементов языка, так и различать значения,

которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в

свою очередь, ограничивает их комбинаторские возможности и

способности, необходимые для творческого использования

конструктивных элементов родного языка в процессе построения

речевого высказывания.

Чтобы правильно понять и оценить уровень речевого

развития дошколь-

ника, предлагается использовать «Схему системного развития

нормальной детской речи», составленную по материалам

А.Н.Гвоздева, в качестве условно-

го эталона закономерностей овладения детьми родным языком. Для

этого пред-

лагается соотнести состояние речи, выявленное на обследовании, с

данными ус-

ловного эталона нормы, что позволит установить стадию развития

аномальной детской речи и оценить степень сформированности в ней

различных компонен-

тов языка.

1. Если ребенок пользуется только отдельными аморфными словами

и в его речевой практике отсутствуют какие-либо соединения этих

двух слов между собой, то такое состояние речи надо отнести к

первому этапу первого периода

«Однословное предложение».

2. Если дети пользуются фразами из 2, 3, даже 4 аморфных слов,

но без изме-

нения их грамматической формы, и в их речи полностью отсутствуют

конструк

ции типа субъект + действие, выраженное глаголом изъявительного

наклонения настоящего времени третьего лица с окончанием – ет, то

такое состояние рече -

вой деятельности следует соотнести со вторым этапом первого

периода «Предложения из аморфных слов-корней».

3. Случаи, когда в речи ребенка появляются грамматически

правильно офор-

мленные предложения типа именительный падеж + согласованный

глагол в изъявительном наклонении настоящего времени, с

правильным оформлением конца слова (мама спит, сидит и т.п.), при

том, что остальные слова аграмма-

тичны, следует соотнести с первым этапом второго периода «Первые

формы слов».

4. Состояние речи, при котором ребенок широко пользуется

словами с пра -

вильным и неправильным оформлением концов слов, владеет

конструкциями типа именительный падеж + согласованный глагол,

однако в его речи полнос -

тью отсутствуют правильно оформленные предложные конструкции,

надо соот-

нести со вторым этапом второго периода «Усвоение флексийной

системы языка».

5. Языковое развитие детей, владеющих фразовой речью и умеющих

в некото

рых случаях строить предложные конструкции с правильным

оформлением флексий и предлогов, следует соотнести с третьим

этапом второго периода «Усвоение служебных частей речи».

6. Речь более продвинутых детей относится к третьему периоду

«Усвоение морфологической системы русского языка».

Особое внимание следует уделять словоизменению, в котором

раскрываются способности детей к самостоятельному использованию

конструктивных (морфо

логических) элементов родного языка. Не всякое воспроизведение

ребенком правильной грамматической формы слова следует принимать

за свидетельство ее усвоения, так как такая словоформа может быть

простым повторением за вз-

рослым.

Усвоенной грамматическая форма считается:

а) если она употребляется в разных по значению словах: дай кукл-

у, машин-у, ест каш-у;

б) если у произнесенных ребенком слов есть еще другие, по крайней

мере две формы слова: это кукл-а, но дай кукл-у, кукл-ы;

в) если имеются случаи образований по аналогии.

Таким образом, при оценке речи детей, страдающих недоразвитием

речи, необходимо выявлять не только речевые нарушения, но и то,

что уже усвоено ребенком, и в какой степени усвоено.

Динамика речевого развития при разных формах недоразвития речи

бывает различной. Не исключено, что на какое-то время дети разных

диагностических групп могут оказаться с одним и тем же уровнем

языкового развития. Однако, соизмеряя их общий речевой уровень с

данными «Схемы системного развития нормальной детской речи»,

можно обнаружить, что у одних детей наибольшим образом задержана

в своем формировании звуковая сторона речи, у других – слоговая

структура слов, у третьих – способности к словоизменению и т.д.

Понимание процесса усвоения структуры родного языка детьми с

различными отклонениями в речевом развитии обеспечивает выбор

наиболее рациональных и эффективных путей преодоления у них

общего недоразвития речи.

Основная задача логопедического воздействия на детей с общим

недоразвитием речи – научить их связно и последовательно,

грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли,

рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет большое

значение для обучения в школе, общения с взрослыми и детьми,

формирования личностных качеств.

Работа по развитию связной речи ведется по следующим

направлениям: обогащение словарного запаса; обучение составлению

пересказа и придумыванию рассказов; разучивание стихотворений;

отгадывание загадок.

Данный раздел предусматривает логопедическую работу с детьми,

владеющими простой разговорной речью. Их словарный запас включает

достаточное количество слов обиходно-разговорной лексики; объем

понимаемой речи приближается к возрастной норме.

Дети могут рассказать о себе, о своих товарищах, об интересных

эпизодах из собственного опыта.

Однако анализ детских высказываний подтверждает, что их речь

ещё не соответствует возрастной норме. Даже те звуки, которые они

умеют правильно произносить, в самостоятельной речи звучат

недостаточно четко.

Например: «Ева и Сясик игали. Масик бёщиль пальку летьку,

щабака щётлить. Щабака бизит воду, то дощаль пальку.» (Лева и

Шарик играли. Мальчик бросил палку в речку, собака смотрит.

Собака бежит к воде, чтобы достать палку).

Для этих детей характерным является недифференцированное

произнесение звуков (в основном, это свистящие, шипящие, аффикаты

и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или

несколько звуков данной фонетической группы.

Особенностью звукопроизношения этих детей являются

недостаточное озвончение звуков (б(, (д(, (г( в словах, замены и

смещения звуков (к(, (г(, (х(, (д(, (л’(, (й(, которые в норме

формируются рано («вок гом» - вот дом; «тот тусяй молято» - кот

кушал молоко; «моля любка» - моя юбка).

Фонематическое недоразвитие у детей описываемой категории

проявляется в основном в несформированности процессов

дифференциации звуков, отличающихся наиболее тонкими акустико-

артикуляционными признаками, а иногда захватывает и более широкий

звуковой фон. Это задерживает овладение звуковым анализом и

синтезом.

Диагностическим показателем недоразвития речи является

нарушение слоговой структуры наиболее сложных слов, а также

сокращение количества слогов («вототик титит вотот» -

водопроводчик чинит водопровод; «ватитек» - воротничок).

Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости

слов: перестановке и замены звуков и слогов, сокращения при

стечении согласных в слове («вототик» - вместо «животик»,

«вленок» - «львёнок», «кадовода» - «сковорода», «вок» - «волк» и

т.п.). Типичными являются также персеверации слогов («хихист» -

«хоккеист», «ваваяпотик» - «водопроводчик»); антиципации

(«астобус» - «автобус», «лилисидист» - велосипедист); добавление

лишних звуков и слогов («ломонт» - «лимон»). Бытовой словарь

детей с общим недоразвитием речи в количественном отношении

значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью. С

наибольшей очевидностью это выступает при изучении активного

словаря. Целый ряд слов дети не могут назвать по картинкам, хотя

имеют их в пассиве (ступеньки, форточка, обложка, страница).

Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное

употребление слов в речевом контексте. Не зная названий многих

частей предмета, дети заменяют их названием самого предмета

(стена-дом) или действия; они также заменяют слова, близкие по

ситуации и внешним признакам (раскрашивает-пишет).

В словаре детей мало обобщающих понятий; почти нет антонимов,

мало синонимов. Так, характеризуя величину предмета, дети

используют только два понятия: большой и маленький, которыми

заменяют слова длинный, короткий, высокий, низкий, толстый,

тонкий, широкий, узкий. Это обусловливает частые случаи нарушения

лексической сочетаемости.

Анализ высказывания детей с общим недоразвитием речи выявляет

картину выраженного аграмматизма. Характерными для подавляющего

большинства являются ошибки при изменении окончаний

существительных по числам и родам («много окнех, яблоком,

кроватев»; «перы», «ведры», «крылы», «гнезды» и т.п.); при

согласовании числительных с существительными («пять мячев,

ягодом», «два руки» и т.п.); прилагательных с существительными в

роде и падеже («я рисую краском ручкам»).

Часто встречаются ошибки в употреблении предлогов: опускание

(«я идаю батиком» - «я играю с братиком»; «книге лезит тае»-

«книга лежит на столе»); замена («нига упая и тая» - «книга упала

со стола»); недоговаривание («полезя а забор» - «полезла на

забор»; «полься а уисю» - «пошла на улицу»).

Дети с общим недоразвитием речи затрудняются в образовании

существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов

(«деревко», «ведречко»), прилагательных («мехняя шапка», «глинный

кувшин», «стекловая ваза»). Они допускают много ошибок при

употреблении приставочных глаголов (вместо переходит – идет,

вместо спрыгивает – прыгает, вместо пришивает - шьёт).

Указанные недостатки в сфере фонетики, лексики, грамматического

строя с наибольшей отчетливостью проявляется в различных формах

монологической речи (пересказ; рассказ по картине; рассказ -

описание).

Приведем пример: «Коська вовит мыську. Кот аез (залез) ботинок,

сто мыську поимать. Он помотель (посмотрел), её там нет, убезал».

При пересказе помимо речевых трудностей наблюдаются ошибки в

передаче логической последовательности событий, пропуск звеньев

событий, действующих лиц. Рассказ-описание для детей

малодоступен. Они обычно ограничиваются перечислениями отдельных

предметов и их частей.

Например, описывая машину, ребенок перечисляет: «У ней колёсы

есть, кабина, матоль, люль, литяг (рычаг), педали, фали, кудов,

стоб глюз возить (чтобы груз возить)».

Некоторые дети оказываются способными лишь отвечать на вопросы.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи активная речь

может служить средством общения лишь в условиях постоянной помощи

в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений и т.п.

Вне специального внимания к речи дети малоактивны; в редких

случаях являются инициаторами общения, не обращаются с вопросами

к взрослым, не оречевляют игровые ситуации. Это обусловливает

недостаточную коммуникативную направленность их речи.

Одним из необходимых условий дальнейшего речевого развития

ребенка является создание мотивации общения, формирование

стремления рассказать о себе, своих товарищах, о наблюдениях из

жизни семьи и детсада. В процессе логопедических занятий

рекомендуется создавать такие ситуации, которые бы

актуализировали потребность в речевых высказываниях, ставили

ребенка в такие условия, когда у него возникает самостоятельное

желание высказаться, поделиться своими впечатлениями об

увиденном. При этом необходимо создавать благоприятное речевое

окружение, хороший эмоциональный настрой. Другими словами, в

основе высказываний ребенка должен лежать непосредственный

речевой мотив.

Коррекционное обучение включает в себя работу над словом,

словосочетанием и предложением. Указанные направления

коррекционной работы тесно связаны между собой. Так, например,

уточнение и расширение словаря оссуществляется в ходе работы над

предложением.

Эффективность коррекционных упражнений зависит от того,

насколько будут соблюдены следующие условия:

- систематичность проведения;

- распределение их в порядке нарастающей сложности;

- подчинённость заданий выбранной цели;

- чередование и вариативность упражнений;

- воспитание внимания к речи.

Глава II.

Экспериментальная работа.

2.1. Исследование состояния связной речи детей старшего

дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием.

При подготовке детей к школьному обучению большое значение

приобретает формирование и развитие монологической речи как

важнейшего условия полноценного усвоения знаний, развитие

логического мышления, творческих способностей и других сторон

психической деятельности.

Особое внимание в формировании связной речи необходимо уделять

при проведении коррекционной работы с дошкольниками, имеющими

общее речевое недоразвитие. У детей старшего дошкольного возраста

с общим недоразвитием речи наблюдается значительное отставание в

формировании навыков описательно-повествовательной речи.

Серьёзные затруднения возникают у таких детей при пересказе и

составлении рассказов по наглядной опоре (например, серии

сюжетных картин).

Целенаправленное формирование связной речи потребовало от нас

углублённого исследования различных сторон этого вида речевой

деятельности у детей.

Нами проводилось изучение состояния связной речи старших

дошкольников с общим речевым недоразвитием (III уровень),

посещающих логопедические группы №1 и №3 детского сада №43 города

Владимира. Исследование было направлено на выявление возможностей

детей в использовании различных видов связных высказываний – от

единичной формы до составления рассказов с элементами

собственного творчества. Определялась способность детей к

передаче содержания знакомого литературного текста, зрительно

воспринимаемой сюжетной ситуации, а также своих жизненных

впечатлений и собственного замысла. Комплексное исследование

включало семь последовательных экспериментальных заданий и

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5