Особенности работы над предлогами и приставками в начальной школе

К этому значению примыкает значение удаления с поверхности, в сторону

или без указания направления: согнать с ковра, смахнуть пыль и др. [8,372]

Сложная приставка недо- имеет значение неполноты действия, она

противополагается приставке пере-: недоработать (переработать),

недовыполнить (перевыполнить) и др.

Сложная приставка обез- (обес--) образует глаголы от имён

существительных и указывает на лишение того предмета или свойства, которые

обозначаются существительными: обезлюдеть, обезоружить, обезглавить;

обессилеть, обесценить и др. [8,376]

Мы назвали лишь некоторые приставки, употребляемые с глаголами, их

гораздо больше.

Приставки наречий

Словообразование наречий также осуществляется посредством приставок.

Но в наречиях они тесно взаимодействуют с суффиксами.

Приставка по- и суффикс –и образуют наречия: по-отцовски, по-братски,

по-чешски, по-птичьи, по-лисьи и др.

Приставка по- и суффикс –ому (-ему) образуют наречия от относительных

и (реже) качественных прилагательных и местоимений: по-летнему, по-зимнему,

по-богатому, по-новому и др.

Непродуктивными являются случаи образования наречий от других наречий

путём присоединения приставок: всегда - навсегда, ныне – отныне, завтра –

послезавтра и др. [8,400]

Глава II Психолого-педагогические основы изучения

приставки и предлога

2.1. Роль анализа и сравнения в процессе обучения

младших школьников

Полноценное усвоение знаний предполагает формирование таких

познавательный действий, которые составляют специфические приемы,

характерные для той или иной области знаний. При этом мыслительная

деятельность совершается при помощи мыслительных операций: сравнения,

анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации. [13,325]

В психологии сравнение рассматривается как сопоставление предметов и

явлений с целью нахождения сходства и различия между ними. К.Д.Ушинский

считал операцию сравнения основой понимания. Он подчеркивал, что познать

любой предмет можно только приравнивая его к чему-либо и отличая от чего-

то.

В учебной деятельности школьника сравнение играет очень важную роль.

Сравнивая, например, приставку и предлог, школьники глубже познают

особенности данных языковых явлений.

Успешное сравнение предметов и явлений возможно тогда, когда оно

целенаправленно, т.е. происходит с определенной точки зрения, ради ответа

на какой-то вопрос. Оно может быть направлено или на установления сходства

предметов, или на установления различия, или на то и другое одновременно.

Исследования показали, что младшие школьники более успешно будут

находить сходство между предметами, если при сравнении давать

дополнительный предмет, отличный от сравниваемых.

Учащиеся должны усвоить следующее: успешное овладение русским языком

невозможно без овладения специфическими языковыми приёмами мышления.

Нередко учащиеся, изучая части речи, члены предложения, не понимают их

языковой сущности, а ориентируются на их место в предложении или учитывают

лишь формальные признаки. [33,25-29]

Язык можно изучать по существу, т.е. с пониманием его специфических

особенностей, с умением опираться на них, пользоваться ими. Но это будет

только в том случае, когда учитель формирует необходимые приемы языкового

мышления. Если же об этом должной заботы не проявляется, то язык изучается

формально, без понимания сути, а поэтому и не вызывает интереса у учащихся.

Следует отметить, что иногда необходимо формировать такие

специфические приёмы познавательной деятельности, которые выходят за рамки

изучаемого предмета и в то же время определяют успех в его овладении.

Одной из важных операций мышления является анализ. Анализ – это

мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части,

выделение в нём отдельных частей, признаков и свойств. Анализ неразрывно

связан с синтезом. Синтез – это мысленное соединение отдельных элементов,

частей и признаков в единое целое. [34,288]

Анализ и синтез в единстве дают полное и всестороннее знание

действительности. Анализ дает знание отдельных элементов, а синтез,

опираясь на результаты анализа, объединяя эти элементы, обеспечивает

знания объекта в целом.

Для понимания морфемного состава слова ученик выделяет и

рассматривает отдельные его части: приставку, корень, суффикс, окончание.

Всякий анализ начинается с предварительного общего ознакомления с

предметом или явлением и затем переходит в более глубокое и деятельное

анализирование.

Процессы анализа и синтеза часто возникают вначале в практическом

действии.

Анализируя учебную деятельность с детьми младшего школьного возраста,

учитель должен помнить, что аналитико-синтетическая деятельность в начале

младшего школьного возраста ещё весьма элементарна, находится в основном на

стадии наглядно-действенного мышления и анализа, основывающегося на

непосредственном восприятии предмета. Второклассники уже могут

анализировать предмет, не прибегая к практическим действиям с ним, они

способны вычленить различные признаки, стороны предмета уже в речевой

форме. От анализа отдельного предмета, явления переходят к анализу связей и

отношений между предметами и явлениями. [13,365]

Анализ учебников и программ показывает, что действие сравнения

необходимо учащимся уже в 1 классе. Вместе с тем, если его не сделать

предметом специального усвоения, то оно оказывается не усвоенным

большинством ребят до конца учебного года. Дети далеко не всегда понимают,

что значит сравнивать. Начинать работу по формированию приема сравнения

надо с выделения слагающих его действий. Сравнение будет корректным тогда,

когда оно используется во-первых, при сравнении одинаковых предметов и

явлений действительности; во-вторых, когда сравнение происходит по

существенным признакам. Сравнение предполагает умение выполнять следующие

действия:

1) выделение признаков и объектов;

2) установление общих признаков;

3) выделение основания для сравнения (одного из существенных

признаков);

4) сопоставление объектов по данному основанию.

Если учитель уже научил детей выделять в предметах или словах общие и

существенные признаки, то новыми будут лишь два последних компонента: выбор

признака, по которому предполагается сравнение именно по этому признаку.

[20,112]

Учитывая вышесказанное, особое внимание необходимо обратить на выбор

основания для сравнения.

В работе мы бы хотели остановиться на том, как используется сравнение

при изучении предлогов.

Фрагмент урока:

Учительница читает предложения:

Вчера дежурили Коля с Петей.

Завтра будут дежурить Катя с Галей.

- Назовите предлоги в этих предложениях. Сравните их произношение.

- В нашем языке есть только предлог с (учитель показывает карточку).

Запись предложений под диктовку. Аналогично сравниваются и

записываются предложения:

Мальчики бегут к реке.

К берегу плывет лодка.

Вся работа на уроке основана на сравнении.

Для формирования навыка правильного написания предлогов большое

значение имеет участие в работе различных анализаторов: и речи, и зрения, и

слуха, и движения руки.

Ещё К.Д.Ушинский указывал, что, «чем более органов наших чувств

принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления или группы

впечатлений, тем точнее ложатся эти впечатления в нашу механическую,

нервную память, вернее сохраняются ею и легче потом вспоминаются». [37,251]

Во 2 классе основное внимание уделяется развитию у учащихся умения

различать предлоги и приставки. Распознавание осуществляется на основе

сравнения предлога и приставки в языке.

Учащиеся опираются на знания о том, что предлоги служат для связи

слов в предложении, а приставки – для образования слов.

Специальные упражнения во 2 классе нацелены на сравнение предлогов и

приставок по их существенным признакам.

2.2. Принцип наглядности как один из важнейших дидактических принципов в

системе обучения младших школьников

Трудно переоценить роль наглядности в формировании мыслительных

процессов у младших школьников. Сущность наглядности в том, что она не есть

какое-то свойство или качество реальных объектов, предметов или явлений, а

она есть особенность психических образов этих объектов. [38,214] Когда

говорят о наглядности тех или иных предметов, то на самом деле имеют в виду

наглядность образов этих предметов.

Наглядность есть показатель простоты и понятности для данного

человека того психического образа, который он создаёт в процессе

восприятия, памяти, мышления и воображения.

Наглядность или ненаглядность образа, возникающего у школьника,

зависит, главным образом, от особенностей последнего, от уровня развития

его познавательных способностей, интересов и склонностей, от потребности и

желания увидеть, услышать, ощутить данный объект, понять его, создать у

себя яркий, понятный образ этого объекта. Сам по себе наглядный образ, как

правило, не возникает. Он образуется только в результате активной работы,

направленной на его создание.

Наглядный материал служит как бы внешней опорой внутренних действий,

совершаемых ребёнком под руководством учителя в процессе овладения

знаниями.

Внедрение в обучение младших школьников наглядного материала должно

учитывать по крайней мере два следующих психологических момента: 1) какую

конкретную роль наглядный материал должен выполнять в усвоении и 2) в каком

отношении находится предметное содержание данного наглядного материала к

предмету, подлежащему осознанию и усвоению. [38,216]

В работе с младшими школьниками, как указывают исследователи и

практики, функции наглядного материала могут быть различными.

Одно дело, когда в процессе обучения возникает задача дать учащимся

живой красочный образ недостаточно известной части действительности,

расширить в этом направлении их чувственный опыт, обогатить впечатления –

сделать для них возможно более конкретным, более реально и точно

представленным тот или иной круг явлений. Посещение зоопарка, историческая

картина, фотография – всё это делает более конкретным и более ощутимым для

ребенка то, о чем идет речь в обучении.

Другое дело в случае, когда наглядность включается непосредственно в

процесс обучения в связи со специальной педагогической задачей. Имеются в

виду такие случаи, когда использование наглядных пособий при начальном

обучении на уроках русского языка. В этом случае роль наглядного материала

не в том, чтобы обогатить чувственный образ ребенка, а в том, чтобы дать

представление о каких-то языковых явлениях о приставках и предлогах.

Наглядный материал представляет собой в этих случаях именно материал,

в котором и через посредство которого, собственно, предмет усвоения ещё

только должен быть найден. [13,365]

Обогащая опыт учащихся или помогая им в анализе изучаемой проблемы,

средства наглядности облегчают и труд учителя. Однако избыток наглядности,

и особенно построение его без учета механизмов восприятия его детьми,

может не облегчить, а затруднить учебный процесс. Следует учитывать

возможность осознания школьниками не заложенных в учебном пособии

соотношений между объектами и явлениями, а непосредственно изображенной на

нём предметной реальности. В связи с этим удобными (более однозначно

воспринимаемыми) являются абстрактные схемы и знаковые модели, они, как

известно, лучше усваиваются и приносят наибольший развивающий эффект.

В связи с возрастными особенностями познавательных процессов, младшие

школьники при восприятии наглядности выделяют мелкие, случайные детали.

У первоклассников самостоятельный анализ наблюдаемого проводится

беспорядочно, отсутствует плановость, системность наблюдения, нет попыток

отделить существенное от несущественного. Начав рассматривать одно и не

рассмотрев его, ребенок переходит к рассмотрению другого. [8,129]

Восприятие отдельной детали может заслонять собой целое, о целом

ребенок может даже вообще забыть.

Наблюдение учащихся 1-2 классов может быть значительно улучшено, если

оно будет совершаться под руководством и с помощью взрослых. Если дать

детям расчлененную задачу – наблюдать не весь объект в целом, а по частям,

дети успешно справляются с такой задачей.

Надо учить детей рассматривать наглядные пособия в определенном

порядке, определенной последовательности, отделять в них главное,

существенное от второстепенного. При этом следует иметь в виду

представления, имеющиеся у учащихся.

В случае неправильного восприятия учащимися учебного материала

необходимо выяснить, что именно из прошлого опыта школьника мешает

правильному восприятию.

Важным регулятором процесса восприятия младших школьников является

установка. Она оказывает огромное влияние как на процесс, так и на

результат восприятия, от него зависит, какие объекты, детали будут

восприниматься, насколько ясным и ярким будет восприятие объектов. Хорошим

средством формирования установки является словесная инструкция. При

демонстрации наглядных пособий, приведении большого количества фактического

материала в младших классах следует решить, на что в первую очередь нужно

обратить внимание. Причем, установка не обязательно является следствием

сильной мотивации и эмоциональных переживаний, её формированию может

способствовать частота или привычность появления объекта в данных

условиях.[39,41-43]

В процессе разглядывания сложных фигур целесообразно сначала самому

проговорить вслух то, что ребенку необходимо заметить, а затем попросить

это сделать его.

Осмысленные, структуированные, обобщенные знания не только помогают

ускорить процессы различения и опознания объектов, но и определяют их

точность.

Так, знакомя детей с предлогами, мы используем рисунки с буквой «С».

Это своего рода модели предложений.

Составляются предложения:

Я люблю чай с конфетами.

Наша кошка играет с собакой.

На дом даётся задание подобрать и наклеить в тетради рисунки, которые

помогали составлять предложения. Обращается внимание на то, что наряду с

предлогом «С» используется предлог «СО» - со стула, со стола, но в итоге

наблюдений делается вывод, что случаи употребления предлога «СО» единичны.

Такие задания развивают умение правильно употреблять предлоги в речи.

Формируется навык графически правильного начертания предлогов.

При работе с приставками можно использовать ромашки.

Дается задание образовать и записать однокоренные слова, прибавляя к

ним приставки.

После того, как дети познакомятся с правилом написания приставок и

предлогов, приобретут умение различать их, можно ввести схемы. Схемы должны

рождаться на глазах учащихся и составляться при их непосредственном

участии.

предлог с «предметом»

пишется отдельно

предлог с «признаком»

пишется отдельно

около «действия» не бывает

предлога,

приставка с «действием»

пишется

вместе

Такие задания развивают умение правильно употреблять предлоги в речи.

Формируется навык графически правильного начертания предлогов.

Глава III Приемы работы над приставками и предлогами в начальной школе

3.1. Формирование представлений о предлоге у первоклассников

Целесообразность начать работу над предлогами в первом классе

обусловлена потребностями самой учебной практики первоклассников. Уже в

букварный период дети составляют предложения из разрезной азбуки или пишут

их. Это ставит учителя перед необходимостью познакомить детей с раздельным

написанием предлогов, наиболее употребительных в речи первоклассников.

Кроме того, при чтении букваря у детей накапливается некоторый запас

наблюдений над предлогами. Полезно упорядочить эти наблюдения, создав тем

самым основу для работы над предлогами в дальнейшем. [37,286]

Из школьной практики известно, что учащиеся начальной школы в

правописании предлогов допускают ошибки трех видов: 1) слитное написание

предлога со следующим за ним словом («кморю», «срадостью»); 2)графически

неправильное написание предлога («ис кувшина», «бес пальто»); 3)пропуск

предлога («прыгнул воду»), «подошёл костру»).

Наличие в письме учащихся ошибок того или иного из указанных видов

часто зависит от фактической ситуации, в которой оказывается предлог.

Поэтому фонетическим трудностям уделяется особое внимание в работе над

предлогами в первом классе.

В опыт работы с первоклассниками вводятся написания предлогов как

совпадающие, так и не совпадающие с произношением. Трудности постепенно

усложняются. Специальные исследования убеждают в том, что навык графически

правильного написания предлогов формируется успешнее при условии

сопоставления написаний, совпадающих с произношением, с написаниями,

которые расходятся с произношением (в лесу – в траве, с подругой – с

братом, к морю – к дому).Обучение правописанию предлогов, как уже

отмечалось, включает выработку у учащихся навыка раздельного написания

предлогов и навыка графически правильного их написания. [27,286]

В методической литературе указан ряд приемов, которые рекомендуются

использовать для ознакомления учащихся с предлогом как с отдельным словом:

подсчёт количества слов в предложении с акцентированием внимания учащихся

на предлоге; выяснение начальной формы слова, употребленного в предложении

с предлогом; вставка слова между предлогом и существительным и некоторые

другие.

Навык графически правильного начертания предлогов по своей природе

одинаков с навыком написания слов, не проверяемых правилом. Чтобы написать

предлог графически правильно, ученик должен знать его зрительный образ и

помнить, что предлог пишется всегда одинаково, независимо от его

произношения. [27,286]

Следовательно, в практике обучения нужно было создать такие условия,

чтобы предлоги как можно лучше закрепились в зрительной памяти детей. С

этой целью каждый «новый» предлог, который встречается в тексте букваря или

в упражнении, записывается на отдельную карточку и выставляется на наборное

полотно. К концу букварного периода на наборном полотне окажутся карточки с

предлогами у, на, за, в, во, с, со, к, из, под, над, про, до, без, по, для,

о, об. Это элементарная таблица предлогов. К ней учащиеся обращаются во

время упражнений, особенно когда нужно записать предложение, в котором

написание предлога расходится с произношением. Таблица используется и для

составления устных предложений с тем или иным предлогом. Чтобы облегчить

первоклассникам запоминание графического образа предлогов, во втором

полугодии можно провести классификацию предлогов: предлоги с буквой а,

предлоги с буквой о. [27,286]

|на, за |а |над |

|во, со, |о |по, о |

|про, до | |об |

Знакомство с предлогами целесообразно начать с наблюдения предлогов в

предложении, тексте. Например в предложении «Люблю смотреть на синее море»

дети видят, что предлог «на» напечатан отдельно, как и другие слова.

Ставится вопрос: «Люблю смотреть на что? – на море. Море какое? – синее».

Нужно не забывать, что любой материал лучше усваивается детьми, если

он преподносится в игровой форме. Вот здесь можно использовать такое

занимательное стихотворение:

Чудесный выдался денёк,

А я учу предлоги…

Я должен твердо знать урок:

У нас учитель строгий!

И я шепчу, закрыв глаза,

Скрестив под стулом ноги:

«Что значит – «ПО»?

Что значит – «ЗА»?

И «ЗА» и «ПО» – предлоги…»

А хорошо бы – ЗА порог

И мчаться ПО дороге!..

Какой бы выдумать предлог,

Чтоб не учить предлоги?

Приведем фрагмент урока по теме «Предлоги».

Цель: познакомить детей с понятием «предлог»; выучить правило о раздельном

написании предлогов, выяснить назначение предлогов в речи

Ход урока.

Подготовительные упражнения

Учитель: Составьте предложение по картинке (Птичка сидит на ветке). Ответы

детей. Учитель открывает заранее записанное предложение.

Учитель: Прочитайте. Сколько слов в этом предложении?

4слова.

Учитель: Найдите слова, которые обозначают действия.

сидит

Объяснение нового материала

Учитель: Какое слово из этого предложения мы не отнесли ни к какой группе?

на

Учитель: Это маленькое слово предлог. Оно хоть и маленькое, но очень

важное. Запишите это предложение, выделив предлог .

Предложение записывается в тетради

Учитель: Предлоги очень часто встречаются в нашем языке. Составьте

предложения по картинкам и выделите предлог.

Устная работа с картинками, составляются предложения типа:

Мальчик идет в школу.

На клумбе цветут розы.

Девочка сидит за столом.

Лодка плывет по морю.

2 предложения записать в тетради.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5