Обучение изложению в коррекционной школе 8 вида

коррекционной школе-интернате (село Михайловское Алтайского края). В опытах

участвовало 36 учащихся из шестых- девятых классов. Собрано 118 работ.

Полученные материалы рассматривались в отношении полноты, правильности

и последовательности изложения.

Полнота изложений определялась количеством наличествующих в них

основных и второстепенных смысловых единиц.

О правильности судили по тому, насколько адекватно передавали

школьники описанное событие (т.е. с какой мерой точности отбирались слова

и речевые конструкции, чтобы раскрыть причинно-следственные связи и

отношения, содержащиеся в тексте). Для правильности передачи важен выбор

языковых средств, с помощью которых раскрывается тема и основная мысль

текста, воспроизводится ситуация.

Последовательность изложения характеризовалась сохранением порядка

репродуцирования каждой части, отсутствием пропуска информации, излишних

повторений и добавлений, нарушающих связь между звеньями рассказа.

Первый текст (см. приложение, стр. ) невелик по объему, несложен по

содержанию, повествовательного характера. Он состоит из трех частей,

включающих 13 смысловых единиц (10 основных и 3 второстепенных). В рассказе

речь идет о нескольких персонажах: лисе и воронах. Описывается поза лисы,

поведение ворон, и дается характеристика всем действиям: «ворона очутилась

в зубах у плутовки-лисы».

Словарь текста прост, незнакомых для детей слов нет. Лексической

особенностью изложения событий является то, что используются глаголы,

передающие динамичность и разную интенсивность действий: закаркала (с

наречием громко), слетелись, шагнула (с наречием осторожно), запрыгала (с

наречием ближе), не шелохнется, подбирается, вскочит, очутилась, норовит.

Описание поведения лисы дано главным образом глагольной лексикой и

тремя сравнениями: «хвост плетью распустила» «лиса лежит как мертвая»,

«лиса лежит как дохлая».

Текст состоит из 11 предложений. Одно короткое нераспространенной и 10

распространенных, в основном с дополнениями, обстоятельствами места,

времени и образа действия.

По сравнению с первым текстом, второй «Поросята» (см. приложение ) был

большего объема, сложнее по содержанию, повествовательного характера. В

нем заключалось большее количество частей (4), смысловых единиц (19

основных и 7 второстепенных), персонажей, предложений и слов. В тексте

пять действующих лиц: автор, хозяйка и три поросенка. В рассказе дается

описание внешнего вида поросят, имеется характеристика их действий.

Читая его, ученики должны понять зависимость происходящих событий от

условий, в которые были поставлены персонажи.

В рассказе трудных слов нет. Своеобразие действий персонажей, их

передвижение, характеристика действий выражается глаголами: зашел (с

наречием сзади), высунулся, повалился (с наречием сверху), отодвинулся,

улегся (с наречием в середине) и т.д. С помощью прилагательных описывается

вид поросят: маленькие, беленькие, сонные.

Текст состоит из 26 предложений. Преобладают простые предложения с

однородными сказуемыми (9 предложений), 5 предложений безличных, 6 -

простых нераспространенных с одним сказуемым, 3 – сложноподчиненных. Из них

два – с придаточными дополнениями (почувствовал, что …), (решил, что …) и

одно придаточное (просыпались, потому что …), два предложения

сложноподчиненных с союзом «и» использованы для выражения причинно-

следственных связей и отношений между действиями. В одном предложении

выражается взаимосвязь факторов, их обусловленность (мне было интересно,

скоро ли они успокоятся, уснут).

Третий текст «Раковина и орел» (см. приложение) является гораздо

большим по объему, чем предыдущие тексты, включает значительное количество

частей и смысловых единиц. И хотя персонажей в данном тексте меньше, чем в

первых двух, он более сложен для понимания умственно отсталыми детьми, т.е.

в нем не говорится о том, когда происходят события. Кроме того, имеются

пропущенные звенья, которые могут быть поняты учащимися лишь в результате

осмысления всего текста в целом. Построение рассказа довольно сложное.

Школьники должны самостоятельно установить длительность, одновременности и

последовательность, т.е. определенную систему. Далее надо четко осознать

причинные, временные и целевые отношения и воспроизвести элементы описания

и рассуждения. В первой, второй и четвертой частях текста даны описания

(сведения о раковине и орле), а рассуждение содержится в третьей части (об

ошибке орла). У учащихся должны быть конкретные представления о раковине,

об орле, о скалах, о приливе и отливе.

Все слова в тексте знакомы детям за исключением двух, называющих части

организма раковины: «створки» и «тело». В рассказе имеются экспрессивные

глаголы (рвал, кидался, бился, кричал, бросился), указывающие на

стремительность и мгновенность действий. Для передачи состояния орла во

время ожидания добычи были употреблены глаголы: сидел, выжидал (с наречием

терпеливо). Временные отношения выражены словами: однажды, в этот момент,

слишком поздно, через шесть часов.

В рассказе 16 предложений, из которых 7 простых, 4 сложноподчиненных,

5 – усложненного типа. Простые предложения распространены дополнениями,

определениями, наречиями. Сложноподчиненные предложения с придаточным

изъяснительным, следствия, цели, определительным. В рассказе имеются три

предложения со сравнениями. По структуре сравнения различны: в двух случаях

они выражены словосочетаниями, а в одном – словом. В первом 2 створки

сравниваются по величине с «умывальным тазом», во втором – стремительный

полет орла, нападающего на свою жертву, сравнивают с полетом стрелы, в

третьем раскрытые «створки» раковины - с раскрытой книгой.

На основе всестороннего анализа работ учащихся мы разделили испытуемых

на четыре группы.

В первую группу вошли ученики, в работах которых содержание

воспринятого текста передавалось полно, правильно и последовательно, слова

употреблялись адекватно, структура предложений не нарушалась. Учащиеся, в

изложениях которых были выпущены некоторые второстепенные звенья, но смысл

основного текста сохранялся, также были отнесены к первой группе.

Вторую группу составляли школьники, которые в своих работах

пропускали отдельные звенья. Они не искажали содержания воспринятого, не

воспроизводили его неполно, неточно.

В третью группу были отнесены ученики, в изложениях которых пропущены

многие важные смысловые единицы, наблюдалась потеря логической связи между

предложениями и частями рассказа, допускались искажения фактов, вводились

неадекватные привнесения, нарушающие правильность изложения, встречались

неуместные замены слов, неправильно построены предложения.

В четвертую группу вошли учащиеся, не справившиеся с заданием. Их

работы состояли из отдельных, не связанных между собою фраз. Поэтому

изложения, в сущности, не было.

В результате анализа нами установлено, что первый текст оказался

доступным для учащихся все классов.

При передаче второго текста ученики 6 и 7 классов испытывали некоторые

трудности. Они часто пропускают важные звенья или искажают отдельные

смысловые единицы текста.

Ученики 8 и 9 классов справились с заданием успешнее.

При репродуцировании третьего текста учащиеся 6 и 7 классов, и в

единичных случаях 8 и 9 классов испытывали значительны трудности. Они не

смогли раскрыть сложные причинно-следственные связи и отношения, переданные

в рассказе, искаженно воспроизводили некоторые факты, неточно или неуместно

использовали слова, часто нарушали конструкции предложений.

Таблица 1.

Успешность выполнения учащимися письменных изложений

|Классы |1 группа |2 группа | 3 группа |4 группа |

|Текст «Лиса обманула» |

|6 |20% |55% |15% |10% |

|7 |30% |55% |15% |0% |

|8 |50% |60% |0% |0% |

|9 |60% |40% |0% |0% |

|Текст «Поросята» |

|6 |15% |55% |20% |10% |

|7 |25% |50% |25% |0% |

|8 |40% |60% |0% |0% |

|9 |50% |50% |0% |0% |

|Текст «Раковина и орел» |

|6 |0% |45% |35% |20% |

|7 |5% |55% |30% |10% |

|8 |15% |65% |15% |5% |

|9 |25% |60% |10% |5% |

Выделение групп учащихся на основе их возможностей овладеть связной

письменной речью, позволяет сделать некоторые методически выводы.

Так, для учеников 6 и 7 классов (по девятилетней программе) не следует

предлагать тексты третьего типа, т.к. они не доступны для них и по

содержанию и по языку. Для учеников 8 и 9 классов их можно использовать при

условии осуществления детального анализа содержания и тщательной

лексической, грамматической и синтаксической подготовки.

Работать с текстом второго типа в разных классах надо по-разному. В 6

и 7 классах необходимо уделить большое внимание выяснению воспринятого

содержания, установлению смысловых связей между основными действующими

персонажами, акцентировать отношения между отдельными звеньями,

предупреждая этим пропуски, неадекватные добавления и привнесения. Все,

что учащиеся обычно склонны пропускать, при анализе текста надо выделять.

Особенно важно проследить за последовательностью и взаимосвязью основных

действий, т.к. нарушение в письменных пересказах причинных и других

отношений часто возникает потому, что учащиеся осознают временную

последовательность тех или иных действий. При подготовке к изложению

необходимо разъяснить значение трудных слов и выражений, уточнить их

правописание.

В 8 и 9 классах такую работу проводить не следует, т.к. учащиеся в

большинстве случаев передают содержание текста правильно и последовательно.

Им можно предложить такие тексты с кратким анализом. Тексты первого типа

могут быть использованы для учащихся 8 и 9 классов без анализа, чтобы в

какой-то степени приучить школьников к самостоятельному написанию

изложений.

На всех годах обучения должна иметь место лексико-синтаксическая

работа с учащимися. Важно учить школьников правильно строить простые

распространенные предложения, распространяя их не только дополнениями и

обстоятельствами, но и определениями. Большое значение для выражения

сложных связей и отношений имеет умение строить предложения сложных

конструкций. На что необходимо обращать внимание учащихся при подготовке

их к написанию изложений.

Лексическая подготовка школьников должна быть разноплановой. Прежде

всего, необходимо готовить учеников к использованию большого количества

слов для выражения своих мыслей, при этом, исключая повторы. Неадекватные

замены могут быть предупреждены, если будет проведена работа по подбору

синонимов у именам существительным и глаголам. «Шаблонные» или «дежурные»

слова часто имеют место в тех случаях, где нет словарной работы,

направленной на точную правильную передачу содержания. Лексическая работа

должна быть специально направлена на обогащение словаря учащихся именами

прилагательными, которые не только украшают нашу речь, но и дают более

точную оценку, характеристику предметов и явлений.

Глава 3.

Система работы над изложением в старших классах специальной

коррекционной школы.

Принципы построения обучающего эксперимента и методика его проведения.

При проведении системы работ над изложением в старших классах

специальной коррекционной школы необходимо учитывать особенности умственно

отсталых школьников в овладении связной письменной речью. Материалы

констатирующего эксперимента, направленного на изучение особенностей

связной письменной речи, обнаруживающихся в изложениях текстов разной

степени сложности, показали, что умственно отсталые дети затрудняются в

полной, правильной и последовательной передаче прочитанного текста. Было

установлено, что эти затруднения обусловлены различными причинами (они

раскрыты во второй главе).

В школьной практике сложилась определенная система проведения

изложений, которая в основном является традиционной для массовой школы, но

имеет некоторое своеобразие, обусловленное особенностями умственно отсталых

учеников. Это своеобразие обнаруживается главным образом в подборе текстов

по возрастающей трудности, в проведении длительной вступительной беседы,

подготавливающей учащихся к восприятию содержания, в обязательном подробном

предварительном пересказе содержания по вопросам и целиком. На написание

изложений обычно отводится два урока вместо одного, рекомендуемого

программой. На всех годах обучения работа проводится по одной схеме.

Фактически при таком использовании традиционной методики совершенно

недостаточно учитываются особенности умственно отсталых учащихся.

Затрачивать целый урок на устный разбор содержания прочитанного

нецелесообразно, так как тексты для изложений подбираются менее сложные,

чем для обычного чтения. В то же время для тщательной подготовительной

работы этого времени недостаточно. Связная письменная речь значительно

сложнее устной речи. Для успешного написания изложений умственно отсталому

школьнику необходимо не только понять содержание текста, но и подготовиться

к грамматическому, лексическому и орфографическому высказывания.

Не всегда возникает необходимость в подробном пересказывании текста,

так как это уводит учащихся от основной цели данного вида работы от ее в

некотором отношении творческой направленности. Кроме того, при организации

пересказывания далеко не всегда учитываются возможности хотя бы

относительно самостоятельной работы умственно отсталых школьников разных

лет обучения.

Для экспериментального обучения были подобраны специальные тексты. При

их выборе мы принимали во внимание прежде всего возрастные возможности

школьников. Для каждого класса были взяты тексты разной степени трудности.

Учитывался фактор заинтересованности учащихся в выполнении работы. С этой

целью тексты подбирались повествовательного характера, интересные по

содержанию, с динамичным сюжетом. Все тексты имели определенную

познавательную нагрузку. Немаловажное значение придавалось воспитательному

характеру текстов, формирующему у школьников положительные нравственные

качества.

Далее, учитывая, что обучение во вспомогательной школе имеет

развивающий характер, для работы с учениками одного и того же класса

подбирались тексты разной сложности. Одни тексты были относительно

трудными, требовали обязательной тщательной работы над содержанием. Другие

– более легкими. Они предназначались для написания изложений с большой

степенью самостоятельности.

Кроме того, были выбраны тексты, которые могут быть использованы в

каждом классе, но работа над ними должна варьироваться от возможностей

учащихся. Таким образом, можно сказать, что в определении методики работы

над изложением на всех годах обучения особое значение придавалось учету

особенностей текстов.

Специфические особенности умственно отсталых учащихся в овладении

связной письменной речью обуславливают выбор системы обучения написанию

изложений в специальной коррекционной школе. Прежде всего, необходима

длительная подготовка над развитием связной устной и письменной речи,

которую следует проводить на всех уроках русского языка, в частности, при

прохождении определенной грамматической темы. Написание изложений и

сочинений не является самоцелью, а должно логически завершать работу по

развитию речи при изучении определенной темы, такие как и диктанты, которые

показывают орфографическую подготовку учащихся.

Предложенная система обучения написанию изложений предусматривала

использование традиционной методики, но с учетом возможностей умственно

отсталых школьников овладевать знаниями и навыками по русскому языку, а

также специфических особенностей развития их психофизических функций.

Предварительная подготовительная работа, вводная беседа, выразительное

чтение учителя должны подготовить учащихся к первому воспроизведению

текста. О роли первого воспроизведения текста говорится во многих

специальных исследованиях (Р.К.Луцкина 1974 г., В.Г.Петрова 1960 г.).

Установлено, что умственно отсталые школьники затрудняются в изменении

первого воспроизведения текста. При повторном пересказе они допускают в

основном те же ошибки, которые наблюдались у них в первых репродукциях.

Поэтому правильность пересказа во многом зависит от того, как учащиеся

подготовлены к первому воспроизведению текста.

В процессе обучения на уроках русского языка должны включаться

задания, подготавливающие учащихся к написанию изложений в отношении

последовательности высказывания, правильного построения предложений, а

также грамотного с точки зрения орфографии. На такую подготовительную

работу перед изложением отводилось примерно 4-5 часов в зависимости от года

обучения учащихся.

Правильному репродуцированию содержания должна способствовать вся

дальнейшая работа по анализу произведения.

Прежде всего, для выяснения основного смысла предлагались 2-3 вопроса,

способствующие развитию мышления умственно отсталых школьников. Следует

сказать, что учащиеся специальных коррекционных школ, понимают основное

содержание произведения, о чем говорит репродуцирование ими преимущественно

главных мыслей текста. Поэтому дальнейшая работа по анализу текста была

направлена на понимание всего произведения, каждой его части, на выявление

причинно-следственных связей и отношений, понимание последовательности

изложенных событий.

Этому способствовала работа над планом. План помогает выделить главное

в каждой части, правильно и последовательно передать содержание. Работа над

планом варьировалась в зависимости от года обучения школьников и характера

воспринимавшихся текстов. В одних случаях учащиеся писали изложения по

готовому плану, выделяя части произведения, в других – план составлялся

коллективно или самостоятельно. Для коллективного составления плана текст

разбивался на части, выяснялось главное, основное содержание каждой части,

давались заголовки, которые и являлись планом.

Пониманию содержания способствовала большая словарная работа. Прежде

всего, уточнялись значения отдельных слов и выражений путем подбора

синонимов и словосочетаний. Школьники учились выбирать наиболее подходящие

слова для выражения своих мыслей. Выяснялось, почему автор излагает

содержание именно этими словами, а не другими, насколько точно слова автора

передают характеристику героев, основную мысль произведения, какие образные

слова использует автор для описания природы, места событий и т.п.

В некоторых случаях вводился устный пересказ текста по плану. Основная

цель пересказа заключалась в закреплении правильной и последовательной

передаче содержания, в использовании в речи вновь усвоенных слов и

выражений, в выработке умения правильно строить предложения.

Обязательным во всех классах и на всех этапах работы являлось

повторное чтение текста учителем, осуществляемое перед написанием самого

изложения. Оно помогало учащимся восстановить в памяти текст во всей его

полноте и последовательности, в целом глубже и точнее его воспринять. При

повторном чтении не допускалась никакая аналитическая работа.

Для того чтобы школьники более грамотно оформляли изложения,

проводилась специальная орфографическая подготовка. В данной работе мы не

ставили своей задачей решать вопросы грамотного письма учащихся специальных

коррекционных школ. Однако мы предусмотрели в подготовительных упражнениях

специальные орфографические задания. Кроме того, при анализе текста на

уроке трудные для написания слова были выделены и разобраны, некоторые

записаны на доске. Ученикам разрешалось пользоваться орфографическим

словарем и спрашивать написание слов у учителя. Все это должно было

предупредить большое количество ошибок, которое обычно встречаются в

письменных изложениях учащихся специальных коррекционных школ.

На проведение изложений отводится один час учебного времени. Внимание

учащихся привлекалось к содержанию выбранного для изложения текста, у

школьников пробуждался к нему интерес. Это помогало сознательному усвоению

воспринятого материала.

Основная цель первого чтения заключалась в том, чтобы дать учащимся

целостное восприятие содержания рассказа. Поэтому к первому чтению

предъявлялись определенные требования. Чтение было достаточно громким и

выразительным, не прерывалось объяснением непонятных слов и выражений, что

рассеивает внимание учащихся.

В плане методической организации эксперимента нами проведены три

варианта фронтальных занятий с учащимися 6-7 классов. В контрольных классах

подготовка к изложению не осуществлялась и методика проведения уроков

развития речи была традиционной.

Формирующий эксперимент проходил в Михайловской специальной

коррекционной школе-интернате (с. Михайловское Алтайского края). В

эксперименте участвовало по 10 человек 6-7 классов. Собрано и

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6