Методы изучения музыкальных произведений крупной формы в старших классах общеобразовательной школы

- Интонационный анализ.

- Анализ средств выразительности.

- Акустические методы (материально-физический субстрат).

Форма.

Из этой модели вырастает модель целостного анализа музыкального

произведения, как основного этапа изучения произведения.

Т.В. Челышева в книге «Методика школьного музыкального воспитания» (М 1996

– стр. 22-23) предлагает изучать произведения при помощи ответов на «блок»

вопросов, примерно соответствующим возрастным этапам:

1 «блок» – первый класс:

«1 Принадлежность к одной из трех сфер: песня, танце, маршу, песенности,

танцевальности, маршевости».

Следующий «блок» и следующий этап – 2–5-е классы

«2. Средства выразительности (элементы музыкальной речи), которые

помогли разобраться в этой музыке: характер движения мелодии, темп, лад,

динамика, тембр, характер сопровождения, форма.»,

«3. Самостоятельное произведение или часть произведения крупного жанра»,

«4. Национальная принадлежность музыки. Народная или написана

композитором.»,

«5. Интонационно-образная основа произведения. Зерно-интонация .

Развитие музыки. Музыкальный образ. Музыкальная драматургия. ».

Наконец, третий «блок» – 6–8-е классы:

«6. Какие мысли, идеи воплощены в музыке. Для чего создано это

произведение.»,

«7. Изобразительность музыки.»,

«8. Черты характера человека, выраженные в музыке, его настроения,

чувства.»,

«9. О каких событиях рассказывает музыка.»,

«10. При каких жизненных обстоятельствах могла звучать эта музыка».

Близка этой методика Л.С. Лисянской (г. Москва). За весь курс ею

предлагаются 60-70 произведений различных авторов, различных авторов,

различных жанров и форм. В начальной школе дети изучают эти произведения,

отыскивая в них ответы на вопросы 1-3. С 4-го класса звучат уже части МПКФ

и поиск ответов на вопросы 4-5. К 6-8 классу усвоен и полностью разобран

тематизм, образы и форма этих произведений (в том числе и МПКФ), и вопросы

1-4 теряют свою актуальность. Теперь дети слушают произведения целиком,

следя за развитием композиторско-исполнительского замысла на протяжении

всего произведения, целостно их анализируя. Широко применяется видеозапись

опер, балетов, при просмотре которых дети анализируют взаимосвязь

композиторского замысла и исполнительско-сценического воплощения.

Однако, возможности современных школ не так широки и порою изучение

симфонической музыки начинается с исполнения ее на фортепиано или баяне.

Поэтому в школе в действии остается методика Н.Л. Гродзенской,

разработанная еще в 50-е годы в НИИ ХВ АПН РСФСР. Ее суть – прохождение

произведений в «сонатной форме». «Вступление» – небольшая беседа перед

слушанием музыки; «Экспозиция» – слушание; «Разработка» – анализ

прозвучавшего; «Реприза» – слушание музыки осознанное, на более высоком

эмоциональном уровне; «Кода» – закрепление тем в памяти. Время урока,

однако, позволяет таким образом изучить лишь часть, фрагмент МКПФ, но не

целиком. Плюсы данной методики – слушание музыки целенаправленно,

обеспечивается хорошее запоминание тем, развиваются музыкальная память,

внимание, расширяется кругозор учащихся, виды деятельности сменяют друг с

друга, комплексно решая задачи урока, а главное – оптимально сочетаются

затрат ресурсов при массовом обучении. Среди минусов методики мы отметили –

шаблонность каждого урока, отсутствие самостоятельности, активности

учащихся, отсутствие индивидуализации обучения, вербальная перегрузка.

При решении этой проблемы и возникла одна новая методика у ряда авторов.

Она базируется на предыдущей, но выводит старшеклассников на качественно

новый уровень подхода к изучению МПКФ. По мнению ряда авторов (М.

Красильниковой, К.Португалова, Т. Вендровой, Ю. Алиева и др.) школьника

надо ввести в особое состояние эмоционально-психологической готовности

постижения музыки. И тогда процесс познания музыки выглядит следующим

образом:

1- введение учащихся в состояние эмоционально-психологического настроя,

ассоциирование их с «композитором», постановка композиторского замысла,

показ тем с их анализом и возможностью их предполагаемого звучания

(перевод в состояние «исполнителя»);

2- слушание музыки (целых МПКФ);

3- анализ прослушанного целостный и сравнительный (состояние «критика»);

закрепление тем, как главных носителей образа, концепции, идеи. В рамках

всех вышеперечисленных методик были разработаны и пути их реализации на

уроках музыки. Таким образом, мы подошли к методам изучения МПКФ на уроках

музыки в старших классах.

§2. Методы изучения МПКФ в старших классах и их классификация.

В данном параграфе мы предлагаем примерную классификацию существующих в

настоящее время методов работы с МПКФ в старших классах. Традиционная

классификация методов обучения по источнику информации (словесные,

наглядные, практические), предложенная в дидактике Н.В. Верзилиной, Е.И.

Перовским оказалась бессильна в столкновении с классификацией методов

изучения музыки. Методы работы с музыкальными произведениями

многофункциональны, разнонаправлены, а некоторые из них приближаются по

количеству приемов к методикам.

Изучив метологическую литературу, мы выделили следующие методы изучения

МПКФ в старших классах:

1. «метод размышления о музыке» (Д.Б. Кабалевский);

2. «проблемный метод» (Ю.Б. Алиев);

3. «метод забегания вперед и возвращения к пройденному» (Д.Б.

Кабалевский) или «метод перспективы и ретроспективы» (Э.Б. Абдуллин);

4. «метод музыкальных обобщений» (Э.Б. Абдуллин);

5. «метод создания художественного контекста» (Л. Горелова);

6. «метод эмоциональной драматургии» (Э.Б. Абдуллин);

7. «метод переинтонирования» (М. Красильникова);

8. «метод создания шедевров» (М. Красильникова);

9. «метод жизненных ассоциаций» (С. Португалов);

10. «метод наложения» (С. Португалов, Д. Депшкова);

11. «полифонический метод» (Д. Депшкова).

Обратившись к педагогической и психологической литературе, мы обнаружили

ряд подходов к разработке критериев классификации:

технологический, т.е. отнесение метода к педагогическим технологиям, в

частности, практикуемый в последнее время отход от объяснительно-

иллюстрированной технологии в пользу развивающих, проблемных, личностно-

ориентированных.

Второй критерий – психологический: значимость метода изучения МПКФ с точки

зрения подростковой психологии. И здесь И.С. Кон подчеркивал два аспекта:

1. «искусство должно помочь школьнику реализовать свои растущие

потребности хотя бы в воображении»;

2. учет «группового аффекта» – быть «как все». Следовательно, требуется

выделить методы, способствующие развиваться и саморазвиваться любому

старшекласснику, при этом параллельно с социально значимой группой.

С точки зрения методики музыкального воспитания мы выбирали еще один

критерий: интонационная насыщенность, преобладающая над вербальной, т.е.

постижение музыки на интонационно-стилевой основе, и соответствующий

анализ.

Так мы выделили две группы методов. В первую группу вошли методы

вербально насыщенные, фактически относящиеся к объяснительно-

иллюстративной технологии обучения (и предполагающие объектность позиции

школьников), способствующие решению образовательных воспитательных задач. К

этой группе относятся: «метод забегания вперед и возвращения к

пройденному» (Д.Б. Кабалевский) или «метод перспективы и ретроспективы»,

«метод музыкальных обобщений», «метод эмоциональной драматургии», «метод

создания художественного контекста», «метод жизненных ассоциаций», «метод

наложения», «полифонический метод».

Во вторую группу вошли методы, близкие по количеству приемов к методике

и имеющие следующие признаки: интонационная насыщенность, близость

технологиям проблемного и развивающего обучения (предполагаемая

субъектность позиции школьника), решение при помощи метода развивающих

задач (и в первую очередь – музыкальное мышление). В эту группу вошли:

«метод переинтонирования», «метод создания шедевров», «проблемный метод».

§ 2.1. Методы изучения МПКФ, решающие образова-тельно-воспитательные

задачи

В методике музыкального воспитания решение образовательно-

воспитательных задач средствами МПКФ занимает одно из ведущих мест. Все

методы, излагаемые ниже, способствуют усвоению знаний о музыке, самой

музыки (тематизма), формированию навыков эмоционально-осознанного

воприятития музыки, расширению кругозора, воспитанию культуры слушания и

формированию эстетического вкуса. Мы не считаем их малоэффективными и не

хотим умалять их достоинств. Наоборот, они помогают учителю максимально

активизировать внимание школьников к изучаемому произведению и каждый раз

творчески подходить к изучению МПКФ.

Итак, «метод размышления о музыке» направлен на личностное,

индивидуальное присвоение учащимися духовных ценностей. Использование этого

метода подразумевает выбор проблеммы, которую способно решить музыка и

поиск ответа на нее самими учениками;

- «метод забегания вперед и возвращения к пройденному» устанавливает

преемственные связи между темами программы, формирует целостное

представление о музыке у школьников.

Установление связей предполагается на трех уровнях: между годами

обучения, между темами четвертей, между музыкальными произведениями:

- «метод музыкальных обобщений» направлен на усвоение детьми

«ключевых знаний» о музыке в опоре на тематизм программы,

а также на достижение целостности урока на основе темы

четверти;

- «метод эмоциональной драматургии» направлен на активизацию

эмоционального отношения к музыке. На основе принципов

эмоционального контраста или последовательного обогащения,

развития одного эмоционального тона решается задача

соотнесения предлагаемого в программе варианта построение

урока с конкретными условиями, уровнем развития учащихся,

определяется наилучшая последовательность форм и видов

музыкальных занятий в условиях данного класса;

- «метод создания художественного контекста» направлен на

развитие музыкальной культуры школьников через «выходы» за

пределы музыки определенной эпохи (в смежные виды

искусства, историю, природу, жизненные ситуации и образы),

создание богатой художественно-педагогической среды;

- близок вышеописанному «метод жизненных ассоциаций»,

направленный на создание у учащихся особенно

эмоционального состояния, близкого состоянию героя

музыкального произведения. Введение учащихся в такое

состояние возможно как при помощи беседы, так и благодаря

привлечению смешанных видов искусства, предшествующих

появлению произведения, а также при помощи проведения

уроков в непривычной атмосфере;

- «метод наложения» направлен на рассредоточение внимания

между музыкальным и литературным текстом, налагающимися

один на другой. Метод основан на эффекте кино -- действия

литературного героя как бы подкрепляются силой

эмоционального воздействия музыки;

- «полифонический метод» направлен на удержание музыкального

внимания на длительном протяжении времени, одновременно

решаются задачи исполнительского анализа и эмоционально-

смысловой драматургии (практическое применение данного

метода мы наблюдали в 8 классе СШ № 18 г. Орши на

уроке Дежиковой Людмилы Геннадьевны). Урок, посвященный

токкате и фуге ре минор И.С. Баха был проведен в форме

фуги – токката и фуга звучали троекратно: в исполнении Э

Давутса на органе, в исполнении М. Клоудермана с

использованием синтезатора и в исполнении В. Мэй на

скрипке в сопровождении эстрадного симфонического

оркестра. Каждое новое исполнение накладывалось на

окончание предыдущего подобно теме фуги. Метод использован

для анализа исполнительских интерпретаций).

На уроках музыки мы должны научить ребенка видеть за крупными

произведениями не литературный текст, легший в его основу, но Человека,

создавшего эту музыку. Нужны методы, помогающие старшеклассникам

разобраться в глубинных стилистически интонационных особенностях музыки,

помогающие постигать логику МПКФ и вскрывать их значение в целостном

музыкальном мире. Назрела и необходимость в методах, способствующих

творческому раскрытию школьников, реализации их «Я» в самом демократичном

виде искусства – музыке. И, конечно же, нужны методы, благодаря которым

старшеклассники смогут воспринимать не только классические МПКФ, но и

современные крупные произведения. Для этого перейдем к описанию следующей

группы методов.

§ 2.2. Методы изучения МПКФ, развивающие музыкальное мышление

старшеклассников.

На уроках музыки мы должны решать следующие развивающие задачи:развитие

способностей (особенно музыкально-творческих), внимания, музыкального

слуха, певческого голоса, памяти, воображения, мышления. Развитие

творческих способностей – особенно острая проблема методики музыкального

воспитания. А ведь подросток – это «ребенок, считающий себя взрослым»,

который стремится к самореализации всеми известными ему способами. И урок

музыки должен дать ему такую возможность. А для этого необходимо развитое

музыкальное мышление.

Психология рассматривает мышление как «процесс обобщенного и

опосредованного отражения действительности. В процессе мышления отражаются

существенные свойства предметов и явлений, их взаимосвязи, закономерности

развития» [10.С. 170]

Говоря о музыкальном мышлении, мы подразумеваем процесс отражения

существенных свойств музыкальных явлений, их взаимосвязи, закономерности

развития. Перед нами также стоит задача развития самостоятельности

мышления, выражающейся в умении использовать общественный опыт, но при этом

сохранять независимость собственной мысли. Также в процессе работы с МПКФ

следует развивать критическое мышление как умение вскрывать причины

возникновения каких-либо явлений с научной точки зрения. А для этого

требуется глубина мысли (способность анализировать, сравнивать, находить

существенное и делать из этого выводы), гибкость мысли (способность решать

стандартные задачи новым способом или решать нестандартные задачи) и

пытливость мысли (потребность в поиске лучшего решения).

Такие задачи решают следующие методы.

«Метод проблемного изложения материала» направлен на привлечение

учащихся к самостоятельному поиску знаний. Проблемная ситуация, создаваемая

учителем, должна вскрыть противоречие между имеющимися знаниями и новыми

музыкальными явлениями, с которыми ученик должен познакомиться. Ю. Алиев

выдвигает ряд тезисов, при опоре на которые метод работает наиболее

успешно:

1. опора на самостоятельность музыкального мышления и активность в поиске

«ключевых» знаний о музыке в любом виде деятельности;

2. проблемная ситуация должна включать три компонента:

- необходимость в новом музыкальном действии;

- неизвестное, которое должно быть открыто;

- возможность учащихся в выполнении

3. принятие проблемы большинством класса;

4. любая проблема должна быть решена либо самими учащимися, либо

«наталкиванием» учителя на пути ее решения;

5. музыкальное восприятие не должно сводиться к «решению проблем» – это

только метод познания, звучащей картины мира.

На практике при изучении МПКФ возможны следующие ситуации:

1. самостоятельный поиск формы, способной отразить борьбу, конфликт двух

сил (дополнительные задания – почему только двух, в каком темпе может

звучать такая музыка и т.п.);

2. отличить исполнение профессионала и ученика при прослушивании двух

воплощений МПКФ с подробными комментариями этих воплощений;

и т.д.

«Метод переинтонирования», предложенный М Красильниковой, направлен на

формирование музыкального мышления на формирование музыкального мышления на

интонационной основе. Суть предлагаемого метода заключается в планомерном

раскрытии учащимся смысла музыки через интонацию в процессе ее изменений,

развития. Смысл музыки постигается учащимися через сравнение интонаций

внутри образа, через соотношение интонаций разных частей одного

произведения, через переосмысление произведения целиком в разных

исполнительских трактовках, через изменение интонаций в рамках произведений

другого стиля, жанра, драматургии.

Ключевым моментом в этом методе является такое изучение произведения и

его тем, при котором достигается вычленение характерных для композитора

«тон-ячеек», «зерна-интонации», излюбленных «речений». Так, изучая темы

Чайковского, учащиеся постигают такие явления в его творчестве, как

«песенность», «мелодизм», «текучесть», «закругленность тем», «мягкие и

нежные окончания», «малая секста», «вершина-источник». Такие вычленения

решают одновременно две задачи:

1) способность в незнакомой музыке узнавать знакомого автора;

2) способность сочинять темы в стиле известного автора.

В процессе подхода к изучению МПКФ школьники глубже вслушиваются в

музыку, внимательнее относятся к музыкальной материи. Их рассуждения о

музыке приобретают аргументированность и доказательность, а «слова-

решения» помогают удерживать и восстанавливать в памяти тематизм многих

крупных произведений.

«Метод создания шедевров» также разработан М. Красильниковой в рамках

программы «К вершинам искусства». Он направлен на постижение учащимися

логики музыкальных композиций и возможность «сочинения» МПКФ, исходя из

этой логики. Метод требует достаточно кропотливой работы как в рамках

интонационного развития тем, так и в рамках композиционного, структурно-

аналитического постижения музыки. Акцент на композиционной логике

произведения приводит к восприятию МПКФ как целостных явлений, вводит

учащихся в творческую лабораторию композитора, рождая диалог между

школьником и великим мастером. Реализация принципа единства деятельности

композитора-исполнителя-слушателя происходит на качественно более глубоком

уровне, по сути создавая у каждого участника творческого процесса иллюзию

активного участия в создании «музыкального шедевра».

Суть метода – из тем (раобщенных, но взятых из одного МПКФ или его

части) создается «готовое» произведение (часть) согласно логике формы, в

которой оно написано, и особенностей авторского воплощения подобной музыки.

Метод состоит из нескольких этапов.

Первый: введение тем, их анализ (жанровость, яркость тематизма,

характерность для творчества композитора). Следующий этап – исполнение

каждой темы (голосом или на инструменте) и выявление заложенных в ней

возможностей развития. Затем следует этап определения порядка появления

тем, т.е. поиск формы, в которой все темы могут реализоваться, с учетом

логики композиции форм, соотношения частей. Этот этап следует готовить на

каждом уроке, при введении любой формы. Начиная с куплетной (в песне) и

периода (в инструментальной музыке) дети должны выявлять закономерности

соотношения вступления, начала, развития и окончания темы, а также те

характерные особенности, которые присущи всем простым и сложным формам.

Наконец, завершает «сочинение» утверждение порядка тем в логике, присущей

данному композитору. Логическое окончание работы – слушание произведения и

открытие себя нового («Я тоже могу!»).

Как видим, основной акцент учитель должен сделать в работе с понятиями

«жанр», «форма», «содержание и форма», «соотношение тем в части»,

«соотношение частей в произведении» и т.п.

В любом случае, постижение МПКФ в опоре на воображение, фантазию,

интуицию ребенка через решение задач, стоящих как перед композитором (до

сочинения), так и перед исполнителем (до воспроизведения) позволяет активно-

творчески решать задачу музыкального воспроизведения, а процесс

«сотворчества» учеников и учителя снижает многие проблемы общения.

Применение методов, описанных выше, выводит учащихся на качественно

новый уровень музыкального развития. Однако, не следует использовать на

уроках лишь одну из перечисленных групп методов будь то развитие мышления

или активизация внимания. Грамотно и своевременно примененный метод всегда

несет только пользу и учащимся, и учителю, и всему педагогическому процессу

в целом.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ.

Применение метода «создания шедевров» в старших классах и исследования

его эффективности.

Исходя из анализа вышеперечисленных методов изучения МПКФ, мы пришли

к выводу, что наиболее эффективным с точки зрения и методологии

(коллективное решение задач музыкального воспитания), и психологии

(соответствие потребностям старшеклассников в самовыражении их

возможностям), и педагогики (перевод школьников в состояние субъекта

обучения) будет метод «создания шедевров».

Выбранный для эксперимента 7 «А» класс СШ № 18 г. Орши является

Страницы: 1, 2, 3