Методы изучения музыкальных произведений крупной формы в старших классах общеобразовательной школы

Методы изучения музыкальных произведений крупной формы в старших классах общеобразовательной школы

Министерство образования и науки РБ

Витебский государственный университет

Кафедра хорового дирижирования и вокала

Методы изучения музыкальных произведений крупной формы в старших классах

общеобразовательной школы

Дипломная работа

Научный руководитель: кандидат психологических наук

Доцент Гребельник. С.Г.

г. Витебск 2001

СОДЕРЖАНИЕ

Введение....................................................................

............................................. 3

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

Глава I. Изучение МПКФ в программах общеобразовательной

школы.......................................................................

............................................. 7

§ 1. Взгляд на МПКФ в программах по музыке общеобразовательной школе

с 1917 года

............................................................................

..................... 7

§ 2. Изучение МПКФ в школе в свете развития музыкально-педагогичес-ких

идей Д.Б.Кабалевского

...........................................................................

10

Глава II. Методы изучения музыкальных произведений крупной

формы в старших классах средней общеобразовательной школы ........ 12

§ 1. Методики изучения музыкальных произведений

............................. 13

§ 2. Методы изучения МПКФ в старших классах и

их

классификация...............................................................

.................................. 17

§ 2.1. Методы изучения МПКФ, решающие образовательно-

воспитательные задачи

............................................................................

...... 19

§ 2.2. Методы изучения МПКФ, развивающиев музыкальное мышление

старшеклассников

............................................................................

............... 21

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

Применение метода «Создание шедевров» в старших классах и

исследование его эффективности

................................................................. 26

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

............................................................................

................... 34

ЛИТЕРАТУРА

............................................................................

..................... 36

ПРИЛОЖЕНИЕ

1...........................................................................

................. 38 МУЗЫКАЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ

................................................................. 43

ПРИЛОЖЕНИЕ

2...........................................................................

................ 44

ВВЕДЕНИЕ.

«Музыкальное воспитание – это не воспитание музыканта, а прежде всего

человека». В последнее время эти слова Сухомлинского стали скорее

украшением кабинетов, чем смыслом уроков музыки. А ведь цель уроков музыки:

влюбить детей в искусство!

Разрыв между «неслышащим» знанием и красотой музыки – самая большая

проблема музыкального образования. Можно ли пересказывать содержание музыки

словами? Вероятно, и эту пока еще нерешенную проблему с полным правом можно

отнести к разряду «вечных». Но особенную остроту она приобрела в последнее

время, когда ведутся острые дебаты о предмете «Музыка в школе». Так, в

проекте «Концепции художественно-эстетического образования в национальной

школе Беларуси» (авторы Н.Н. Гришнанович, А.Д. Савельев и др.) среди

проблем преподавания художественно-эстетического цикла названы следующие:

. преобразование научного типа преподавания в ущерб эмоциональному и

сенсорному обучению;

. отсутствие педагогики искусства, преподавание его бессистемно, не

опирается на закономерности художественного развитию ученика, что вдет к

быстрой потере интереса к искусству, ученики перестают видеть в занятиях

смысл;

. учениками не изучаются понятия образных языков искусства; не развивается

их художественное мышление до способности образа творческой деятельности

и заинтересованных отношений с духовным светом художественных

произведений.

Цель музыкального воспитания, сформулированная еще Д.Б. Кабалевским,

актуальная и ныне: «… ввести учащихся в мир большого искусства, научить их

любить и понимать музыку во всем богатстве ее форм и жанров, иначе говоря,

воспитать в учащихся музыкальную культуру как часть их духовной культуры».

Более того, авторы новых программ опираются также на нее, но проблемы

остаются прежние: диктуя учителям, чему они должны обучить детей, не

оговаривается как и чем они смогли бы их увлечь в своем предмете.

Особенно это проблема касается музыкальных произведений крупной формы.

Нельзя всерьез говорить об освоении учащихся духовных богатств наиболее

развитых форм и жанров музыки, если к окончанию школы ученик не прослушал

целиком ни одной оперы., концерта, в лучшем случае «прошел» одну симфонию,

одну-две сонаты. Нельзя также научить ребенка любить и понимать музыку без

взаимодействия знаний о ней и глубокого постижения ее как живого искусства.

Наблюдение уроков музыки, анкетирование и интервьюирование школьников 6

– 8х классов, а также беседы с учителями музыки (см. приложение 2) привели

к еще более удручающим результатам: 70 % школьников считают этот предмет

необязательным в школе, 95 % учащихся плохо разбираются в стилях и

направлениях музыки (как классической, так и музыки XX века), около 80 % не

испытывают не только потребности, но даже интереса к «серьезной» музыке.

Наконец, ни один (!) школьник не смог исполнить (напеть, сыграть) любую

(!!) тему из оперы, симфонии или концерта, с указанием автора и названием

произведения. Выход из сложившейся ситуации мы видим в привлечении

всестороннего внимания к исследуемой нами проблеме со стороны методистов,

психологов, учителей. Поэтому темой исследования мы выбрали методы изучения

музыкальных произведений крупной формы в старших классах средней

образовательной школы.

Таким образом, объектом нашего исследования становится изучение

школьниками старших классов музыкальных произведений крупной формы (далее –

МПКФ) в общеобразовательной школе, а предметом исследования – существующие

в настоящее время методы изучения МПКФ и эффективность их использования.

Цель данной работы: выделить из всей группы методов работы с МПКФ на уроках

музыки те, которые наиболее эффективно решают задачи музыкального

воспитания (образовательные, воспитательные, развивающие), а также те,

которые могут быть применены в любой по сложности программе по музыке в

общеобразовательной школе.

Исходя из вышесказанного, нами было выдвинута гипотеза о том, что

наиболее эффективными среди всех методов изучения МПКФ будут те, которые

решают развивающие задачи (и главным образом, развивающие музыкальное

мышление детей). С целью подтверждения этой гипотезы мы провели

исследование следующими методами: анализ педагогической психологической

литературы по этому вопросу. Также нами было проведено практическое

исследование эффективности группы методов на уроках музыки первой четверти

6 – 8 классов СШ №18 г. Орши. Кроме этого в работе были использованы

результаты наблюдений уроков музыки СШ № 18 г. Орши, а также

результаты анкетирования и интервьюирования учащихся 6 – 8 классов этой

школы. Нами был разработан и проведен урок в 7 «А» классе СШ № 18 г. Орши,

основанный целиком на одном из самых эффективных, с нашей точки зрения,

методе – методе «создания шедевров». В работе были использованы и

методические находки учителя музыки СШ № 18 Дежиковой Людмилы Геннадьевны.

Метод изучения музыкального произведения – такой способ работы с

музыкальным произведением, в процессе которого ученик, наиболее полно

воспринимает фактическое, акустическое, синтаксическое, драматургическое и

идейно-концептуальное содержание его как целого [13.С. 47-48].

В данной работе речь пойдет об изучении музыкальных произведений крупной

формы. К таким произведениям Ю. Холопов относит те произведения, которые

соответствуют следующим критериям:

1) масштабность, т.е. объем произведения и его структура, которые не должны

быть ниже простых форм;

2) тематизм, т.е. наличие не менее одной яркой структурно-оформительной

темы;

3) количество частей – не менее одной [29. С 30].

Согласно этим критериям, к МПКФ изучаемым в школе, можно отнести следующие:

циклические произведения: вокальные, инструментальные; крупные вокально-

инструментальные – опера, оратория, кантата; крупные инструментально-

сонатно-симфонический цикл, концерт, трио, квартет, квинтет; музыка

инструментально-сценическая – балет, балетные сюиты.

Одной из важнейших задач нашего исследования является изучение возможности

с помощью существующих в настоящее время методов изучения МПКФ целиком, а

не фрагментарно. Не менее важной задачей исследования мы считаем и

возможности методов в деле личностно-ориентированного образования и

воспитания. Третьей задачей нашего исследования является примерная

классификация методов изучения МПКФ с точки зрения тех задач, которые эти

методы решают в музыкальном воспитании школьников.

Глава I. Изучение МПКФ в программах общеобразовательной школы.

В нижеследующей главе мы хотели бы осветить подходы к изучению МПКФ в

общеобразовательной школе, начиная с 1917 г., т.е. начиная с реформы школы,

сделавшей ее массовой. Какое место занимали тогда и занимают сейчас МПКФ в

системе музыкального воспитания, кто занимался проблемами изучения МПКФ в

школе, какие взгляды на методы изучения МПКФ существуют в экспериментальных

программах.

§ 1. Взгляд на МПКФ в программах по музыке в общеобразовательной школе с

1917 года.

1917–1929 годы. В октябре 1917 года была утверждена «Декларация о единой

трудовой школе», где наряду с другими предметами официальное внимание

уделялось вопросу эстетического воспитания. С этого времени эстетическое

воспитание становится обязательным в школе. В народном комиссариате

просвещения в то же время был образован специальный музыкальный отдел

(МУЗО), разработавший требования к преподаванию музыки в школе. Занятия

музыкой в школе преследовали следующие цели:

1) развитие музыкальных способностей, умений детей;

2) развитие эстетического чувства.

В этой же программе давались и основные пути осуществления музыкального

воспитания:

а) развитие способности воспринимать музыку (слушание);

б) развитие необходимых для воспроизведения музыкальных способностей и

умений (пение);

в) усвоение нужных знаний (грамотность).

Однако основной формой знакомства с МПКФ в то время были концерты народных

школ музыкального просвещения (открытые в Петрограде и Москве с 1918 года),

реже классные демонстрации фортепианной литературы.

С 1922 года реформой музыкального образования были созданы 3 ступени

музыкально-педагогической «платформы» – школы, техникумы, консерватории. В

школах музыкального просвещения дети не только слушали музыкальные

произведения (в том числе и крупных форм), но и исполняли их в хоровых и

оркестровых коллективах, и таким образом достаточно глубоко их изучали.

Особый вклад в деле изучения МПКФ внесли педагоги Летней трудовой

колонии «Бодрая жизнь» Станислав Георгиевич и Валентина Николаевна Шацкие.

Так, на вечерах, посвященных слушанию музыки исполнение произведений

сопровождалось рассказом о композиторах и их творчестве, таким образом,

дети узнавали сведения и о стилях, жанрах, идейных концепциях произведения.

В колонии существовали хор и оркестр народных инструментов, в репертуаре

которых были и произведения крупной формы.

1930–1960е годы. С этого времени музыкальное воспитание официально стало

осуществляться по двум параллельным каналам:

1) общеобразовательная школа, в которой с 1-го по 7-й классы

предусматриваются уроки музыки;

2) различные формы внешкольного музыкального образования.

Фактически, для образовательных школ были разработаны программы по

пению, однако на уроках музыки решались и задачи по привитию навыков

слушания и элементарного анализа музыкальных произведений. На практике до 4-

го класса уроки музыки вел учитель-неспециалист, поэтому они проводились

зачастую неквалифицированно. Урок музыки постепенно превращался в урок

пения, а проблемы слушания, восприятия и, тем более, анализа произведения

становились острее, решение их откладывалось. Поэтому в 1947 году был

создан научно-исследовательский институт художественного восприятия

Академией педагогических наук РСФСР (НИИ ХВ АПН РСФСР), где в секторе

музыки и танца во главе с В.И. Шацкой объединили свои усилия ведущие ученые

и деятели музыкального воспитания О.А.Апраксина, Е.Я. Гембицкая, Н.Л.

Гродзенская, М.А. Руммер, Д.Л. Локшин, И.Д. Орлова, В.Г. Соколов и др.

Проблемы музыкального воспитания в процессе слушания музыки много трудов в

то время посвятили Н.В. Шацкая, Н.Л. Гродзенская. Надежда Львовна

Гродзенская занималась также методикой организации слушания произведения,

изучения произведений различных жанров и форм. Она смогла решить и такую

важнейшую проблему, как насыщенность урока звучащей музыкой, остающейся в

памяти учеников надолго.

1970 – 1980е годы. В эти годы начинается экспериментальная педагогическая

деятельность Дмитрия Борисовича Кабалевского – выдающегося советского

композитора и педагога. Им была создана принципиально новая программа для

общеобразовательной школы.

С точки зрения нашей работы, как в методике музыкального воспитания в

целом, так и в деле изучения МПКФ в новой программе был сделан огромный шаг

вперед. Так, школьники начинают входить в мир серьезной музыки уже в первом

классе. Слушая фрагменты МПКФ, они через тему «Три кита в музыке» выходят

на следующую тему -- «Интонация», которая позволит уже в начальных классах

изучать индивидуальные яркие стили композиторов. В старших классах

возможности детей уже позволяют изучать целые МПКФ в рамках новых тем

программы.

Уже тогда, в 1977 году, Д.Б. Кабалевский предупреждал будущих своих

последователей о возможных ошибках, в частности – о том, что предлагаемый

им репертуар не должен точно повторяться из года в год, и может

дополняться, меняться в зависимости от творческого подхода учителя к

работе. Единственное, что требовалось от учителя – не разрушать

тематическое строение программы.

§ 2. Изучение МПКФ в школе в свете развития музыкально-педагогических идей

Д.Б. Кабалевского.

Многие искажения замысла Д. Кабалевского связаны с двумя причинами:

1) системообразующим фактором в сознании многих учителей и методистов

стала тема «Три кита в музыке» (а не «Интонация»);

2) формальный подход к тематизму, как самоценному знанию.

Сегодня наметилось несколько тенденций развития соотношения знаний о

музыке и освоения самой музыки. Одна из них основное внимание уделяет

разучиванию песенного репертуара, отработке вокально-хоровых навыков,

освоению элементов музыкальной грамоты.

Вторая тенденция сводится к стремлению не разводить знаний о музыке и

знания музыки. Урок музыки фактически превращается в урок эстетики.

Для третьей тенденции характерно стремление разработать самостоятельную

логику музыкального материала, опираясь на принцип тематизма, указанный

Кабалевским. С точки зрения такого освоения музыки в центре ее внимания –

то особенное, то своеобразие видения мира, его воплощение в языке

искусства, которое мы называем стилем. Вершинами процесса развития

музыкального искусства в этой связи являются музыкально-художественные

стили – миры композиторов-классиков.

Стилевой принцип организации музыкального материала имеет логику не

менее стройную и убедительную, чем логика тематизма. Подобно тому, как

«зерно-интонация» определяет содержание и форму музыкального произведения,

так и от «зерна-информации» всей звуковой картины мира зависит ее

содержание и форма. Таким «зерном-информацией» становится композиторский

стиль и его соотношение с другими композиторскими стилями. Таким образом,

организация музыкального материала включает в себя три основных уровня:

«целостная картина музыки» опирается на «индивидуальный композиторский

стиль», а тот, в свою очередь, на «целостное произведение», и в частности

МПКФ.

Такой подход к логике музыкального материала мы нашли в

экспериментальных программах «Музыка» Ю.Б. Алиева, «К вершинам искусства»

М. Красильниковой, Е. Школяра «Музыка» Л.С. Лисянской.

Итак:

1) на протяжении всего периода существования общеобразовательной школы в

рамках предмета «Музыка» предполагалось изучение МПКФ. В начале лишь как

слушание, затем как слушание с пояснением учителя или лектора, в

последствии как слушание с анализом самими учащимися, наконец, охват

учащимися всей музыкальной картины мира с постижением особенностей

входящей в нее частей -- стилей эпох, стилей композиторов, особенностей

МПКФ в рамках этих стилей;

2) назрела необходимость вооружить учителя музыки такими методами изучения

МПКФ, которые смогли бы наиболее полноценно решить все вышеуказанные

задачи музыкального воспитания, одновременно оставаясь в рамках

действующей программы по музыке для средних общеобразовательных школ.

ГЛАВА II. Методы изучения музыкальных произведений крупной формы в старших

классах средней общеобразовательной школы.

Каждый раз, когда в жизнь общеобразовательной школы входит новая

программа по музыке, особенно остро стоит вопрос о методическом вооружении

учителя музыки. В проекте «Концепции художественно-эстетического

образования в национальной школе Беларуси» (см. введение) в пункте 3.1.

сформулированы основные принципы художественно-эстетического образования:

1) принцип художественности;

2) принцип творческой активности учителя и учеников;

3) принцип интереса учащихся;

4) принцип связи с жизнью;

5) принцип взаимосвязи искусств;

6) принцип развития творческих способностей, интегрирующим качеством

которых является художественное мышление;

7) принцип целостности всей системы художественно-эстетического

образования.

В этом же документе в V разделе говорится, что четвертый возрастной этап

– 6-8-е классы – «является концептуальным этапом в развитии музыкального

мышления». На этом этапе раскрывается и шлифуется умение целостного и

сравнительного самостоятельного анализа художественных образов. Учащиеся

осмысленно включаются в создание или интерпретацию художественных образов в

различных видах творческой деятельности. Их притягивает не только процесс,

но и результат их деятельности. Все позиции в обучении приходят в

равновесие: они «композиторы», «слушатели», «исполнители», «критики».

Ведущий мотив эстетической деятельности – развитый художественно

познавательный интерес. Ориентируясь на задачи духовного развития программа

по искусству должна включать тематический, проблемно-поисковый материал

исторически-культурного, художественно-социологического, художественно-

психологического и эстетического характера.

Приоритетами становятся задания на открытие духовного смысла художественных

произведений, духовной связи между композиторами, эпохами, личностями

творцов и воспринимающих искусство.

Ведущие методы работы: проблемно-поисковый, творческие задания,

сравнительного и целостного анализа, эмоциональной драматургии,

художественного обобщения, литературно-музыкальные композиции,

художественного контраста, анализа творческой работы [«Народная газета» от

17 июня 1992 г.].

Исходя из вышесказанного мы рассматривали возможности учителя в

реализации принципов, указанных в «Концепции», в рамках тех новых методик,

которые появились в последние десятилетия. Поэтому в данной главе мы хотели

бы изложить взгляды различных авторов на проблему изучения

старшеклассниками МПКФ и выделить при этом те, которые наиболее эффективно

реализуют принципы современного художественно-эстетического образования.

Ниже также будут освещены практически примененные методы, использованные в

ходе эксперимента и наблюдаемые на уроках музыки.

§ 1. Методики изучения музыкальных произведений.

Задача методики – показать учителю путь реализации учебной программы в

процессе занятий с учащимися. Основой методики изучения любого музыкального

произведения является существующая в общей музыковедческой литературе

«Модель систем и методов изучения произведения», в которой преломляется

«Модель произведения как единство содержания и формы» [17. С.78]. при этом

эти методы оказываются ближе к содержанию, другие – к форме, третьи –

выразит идею их взаимопроникновения:

Содержание:

- Концептуальный анализ (идейно-смысловой).

- Образно-драматургический анализ.

- Тематический анализ.

Страницы: 1, 2, 3