Коллективная форма организации начального обучения русскому языку

новые условия и выяснив для себя ограниченность собственных возможностей

человек имеет три варианта действия:

1. создать, изобрести новый способ;

1. найти недостающий способ в книгах;

1. узнать о нужном способе действия у человека владеющего им.

Первый и второй варианты встречаются у отдельных младших школьников, и

в этих случаях мы говорим об одаренности или об опережающим развитии.

Третий путь - норма для младшего школьника, владеющего учебным

сотрудничеством. Что же должен уметь ученик для того, чтобы обратиться ко

взрослому как к учителю. вступить со взрослым именно в учебные, а не какие-

либо иные отношения:

1. выделить в задаче принципиально новые условия;

1. провести анализ имеющихся у него средств и способов действия,

применительно к новым условиям;

1. зафиксировать несоответствие задачи и наличных способов действия;

1. указать на это противоречие взрослому.

То есть учебное обращение ко взрослому означает следующее: ребенок

знает, чего он не знает, хочет это узнать, указывает учителю чему именно он

хочет научиться, где нуждается в помощи и в какой помощи.

Рассмотрим эпизод урока, где подобная форма сотрудничества возникает

впервые.

Учитель. Я загадала имя девочки, начинающееся на букву «эль». С какого

звука начинается это имя?

Дети. Ллл.

Учитель. Почему?

Дети. Л`л`л`

Учитель. Почему? Вы можете ли точно определить, с какого звука

начинаеся мое слово? Что нужно еще у меня спросить?

Дети. Какая гласная стоит позади «эль»?

Учитель. Буква «а». Теперь кто может точно назвать первый звук в моем

слове?

Дети. Лллллл..... Лариса....

Учитель. Отлично. А следующее мое слово начинается на букву «тэ». Хором

назовите первый звук.

Часть детей немедленно попадаются в эту «ловушку». Но по крайней мере

треть класса, сияя, тянут руки.

На описанном выше уроке дети поднялись с игровой, до школьной ступеньки

гадательного отношения к заданию учителя на следующую, более содержательную

ступень.

В отличии от отношений «взрослый - ребенок» отношение со сверстниками -

это прежде всего отношения равенства. Общение со сверстниками дает детям

то, чего никак не может дать им неравноправное общение со взрослыми,

критичность к мнениям, словам и поступкам других людей, независимо от их

воли и желания. А за этим стоит умение видеть позицию другого человека,

оценивать ее, принимать или не принимать, а главное, иметь собственную

позицию, точку зрения, отличать ее от чужой и защищать ее [32].

Единственной сферой детской жизни, в которую не допущено общение и

сотрудничество со сверстниками, остается учебная деятельность младших

школьников. Их рассаживают за удобные парты, запрещают разговаривать друг с

другом, взаимопомощь на уроке называют нехорошим словом «подсказка и

списывание». Получается, что в учении - в их главном деле - они лишены

общества сверстников - этого существенного фактора нормального развития.

Ученики на уроке не общаются, не взаимодействуют непосредственно - учитель

всегда выступает посредником между детьми. Отношение «ученик - учитель»

реально существует, а совместная учебная работа детей, предполагающая их

непосредственное обращение друг к другу за советом и помощью, обмен

мнениями между всеми учениками без посредства учителя встречаются крайне

редко, в виде исключений или дисциплинарных нарушений. Дети учатся рядом,

но не вместе, не сотрудничают друг с другом.

Каким же должно быть учебное сотрудничество учителя с классом,

готовящее ребёнка к активной позиции учащегося, то есть учащего самого себя

с помощью взрослого и сверстников.

Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов считают, что «все формы школьных

взаимоотношений должны носить общий характер и регулировать не только

отношения «ребенок–взрослый», но и отношения «ребенок–ребенок». При этом

нормосообразное поведение эффективнее складывается не в целом классе, а в

малых детских группах, являющихся для ребенка одновременно и группами

эмоциональной поддержки [6,34].

Сотрудничество детей друг с другом является основой для организации

коллективной формы обучения в начальной школе.

2. Коллективная форма организации учебно-воспитательного процесса в

начальной школе.

В поисках путей более эффективного использования структуры уроков

разных типов особую значимость приобретает форма организации учебной

деятельности учащихся на уроке.

Урок–это сочетание двух или нескольких форм организации учебной работы.

Поскольку на уроке могут быть использованы разные формы организации учебной

работы учащихся, то можно рассматривать урок как некоторую совокупность

организационных форм обучения.

В современной дидактике под понятием «общие формы организации обучения»

объединяются фронтальные (общеклассные), групповые (бригадные) и

индивидуальные формы учебной работы.

Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся

называ6ется такой вид деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все

ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всем

классом обсуждают, сравнивают и обобщают её результаты.

Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке предполагает,

что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание,

специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными

возможностями.

Групповая форма организации учебной работы учащихся. Главными

признаками групповой работы учащихся на уроке являются:

10. класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных

задач;

11. каждая группа получает определенное задание и выполняет его сообща под

непосредственным руководством лидера группы или учителя;

12. задания в группе выполняются таким способом, который позволяет

учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы.

Кроме выше перечисленных форм, В.К. Дьяченко относит к ним и

коллективную форму организации учебного процесса [10]. Коллективное

обучение – это только такое обучение, при котором коллектив обучает каждого

своего члена и каждый член коллектива активно участвует в обучении своих

товарищей по совместной учебной работе.

Таким образом, коллективная форма организации учебной работы – это

обучение обучающих и обучаемых в динамических парах, или парах сменного

состава[9].

Коллективные виды работы делают урок более интересным, живым,

воспитывают у учащихся сознательное отношение к учебному труду,

активизируют мыслительную деятельность, дают возможность многократно

повторять материал, помогают учителю объяснять и постоянно контролировать

знания, умения и навыки у ребят всего класса при минимальной затрате

времени учителя [14].

Переход к обучению в парах сменного состава или динамических парах

возможен лишь в том случае, если учащиеся научились работать в постоянных

парах и группах[32]. Поэтому в качестве подготовительной работы на уроках в

начальных классах чаще всего имеет место сочетание общеклассной и

индивидуальной формы работы. Но на практике можно наблюдать, что не все

активно участвуют в общеклассной (фронтальной) работе, так же как и не все

могут индивидуально справиться с тем заданием, которое учитель предлагает

для самостоятельной работы, так как всем дается одинаковое задание. Таким

образом учитель не может учесть уровень подготовленности и индивидуальные

особенности каждого ученика. Такая работа может быть осуществлена с помощью

дифференцированных заданий. Применяя на уроке дифференцированные задания,

учитель тем самым выводит класс на коллективную форму обучения.

Освоение коллективной формы работы учащимися проходит с 1-го класса.

Сначала дети работают парами (например, проверяя друг у друга домашние

задания по предметам). Со 2-го класса они начинают проверять и запись

заданий в дневники.

При работе парами дети приучаются внимательно слушать ответ товарища

(ведь ребенок выступает здесь как учитель), постоянно готовиться к ответу,

ибо тебя обязательно тоже спросят (а детям это очень важно). Поэтому

правила заучиваются всегда. Кроме того, ученик получает возможность ещё раз

проверить и закрепить свои знания, пока слушает соседа. Учится говорить,

отвечать, доказывать товарищу какое-то положение. Ребенок может делать на

этом уроке или в этот момент урока то, что в другое время не разрешается –

свободно общаться с товарищем, свободно сидеть. Ему очень нравится такая

работа. Он говорит, но разговор-то деловой. Дети ограничены временем,

поэтому стараются не отвлекаться, чтобы не отстать от других групп.

Интересно, что, опрашивая друг друга, дети-«учителя» оказываются нередко

более требовательны друг к другу, нежели учителя.

Но эта работа учит их и сочувствовать тем, кто с трудом справляется с

заданием или не справляется совсем. Они стараются объяснить непонятное

товарищу, заставляют посторить еще и еще раз правило.

В.К. Дьяченко выделяет признаки коллективной работы [10] :

1. наличие у всех ее участников единой цели;

1. разделение труда, функций и обязанностей, привлечение участников работы

к контролю, учету, управлению;

1. налаженное сотрудничество и товарищеская взаимопомощь;

1. осознанный общественно-общественно полезный характер всех и каждого

ученика в отдельности задается деятельностью;

1. культивируется забота всех о каждом и каждого обо всех;

1. достигается равенство объективных условий для каждого.

Рассмотрим несколько приемов организации коллективной работы.

Простейшим случаем коллективных учебных занятий могут служить взаимные

диктанты учащихся, если каждый по очереди работает с разными партнерами и

выполняет функции то обучению (диктующего и проверяющего), то обучаемого.

Взаимные диктанты в парах постоянного и сменного состава можно проводить

начиная с 1 класса (используя, например, разрезную азбуку).

Следующий прием организации коллективной работы – смена заданий в

четверках. Для этого объединяются четверо ребят, сидящие за двумя соседними

партами, они поворачиваются лицом друг к другу. Обмен карточками-заданиями

происходит следующим образом:

по горизонтали:

по диагонали:

по вертикали:

Возможная смена заданий такова:

выполнят задания в парах постоянного состава, а затем меняются друг с

другом.

«Ручеек». В ручейке идет общение ребят внутри одного ряда, где работают

10 учащихся. Для этой работы учитель заготавливает к уроку карточки по

числу учащихся в ряду. Содержание карточек отличается друг от друга. Для

ребят второго и третьего ряда составляются аналогичные карточки. Итак, у

учителя 3 комплекта карточек, по 10 штук в каждом. Маршрут движения

учащихся по ручейку [рис.1]:

|1 позиция |2 позиция |3 позиция |

|Рис.1 |

На уроке русского языка работа в динамических парах проводится с

диктантами. Сначала заготавливаются разные тексты диктантов по изучаемой

теме. Каждый ученик получает один из текстов, отличный от всех. Все

учащиеся работают в парах сменного состава в следующем порядке:

1. один из работающих в паре читает по предложениям текст, другой пишет;

1. затем другой ученик (тот, который перед этим писал) читает, а первый,

прежде диктовавший, пишет;

1. потом каждый берет тетрадь своего соседа и без заглядывания в карточку

проверяет написанный им диктант;

1. открывают карточки и по карточкам проверяют второй раз (уже вместе);

1. допустивший ошибки под контролем диктовавшего делает устный разбор своих

ошибок;

1. каждый в своей тетради записывает разбор своих ошибок.

1. снова берут тетради друг друга, еще раз все просматривают и ставят свои

подписи: «Проверил Иванов», «Проверила Петрова».

После того, как задания выполнены, друг у друга проверены, пара

распадается. Освободившиеся ученики образуют новые пары. Учащиеся в выборе

партнера для совместной работы свободно перемещаются по классу, образуя

новые диалогические сочетания обучают друг друга по своим карточкам-

заданиям.

Рассмотренные выше приемы форм коллективной работы применяются на

отдельных этапах урока. Но на уроках обобщения и закрепления той или иной

темы мы рекомендуем проводить коллективные учебные занятия, используя

различные коллективные формы организации на протяжении всего урока.

При организации коллективных занятий важно учитывать ряд специфических

особенностей:

1. каждый участник занятий попеременно выступает в своеобразной роли то

«ученика», то «учителя».

1. ближайшая цель каждого участника занятий и «ученика» и «учителя» – учить

всему тому, что он знает или изучает сам.

1. деятельность каждого участника занятий имеет отчетливо общественно

полезную краску, так как он не только учится, но и постоянно отучает

других.

1. основной принцип работы–все по очереди учат каждого и каждый всех.

1. каждый отвечает не только за свои знания, но также за знания и успехи

товарищей по учебной работе.

1. полное совпадение и единство коллективных и личных, индивидуальных

интересов: чем лучше и больше я обучаю других, тем больше и лучше знаю

сам.

До настоящего времени проблема коллективного обучения остается

актуальной: существует множество «за» и «против». Однако следует признать,

что обучение в группах постоянного состава и обучение в группах сменного

состава, взаимосвязано друг с другом, так как в обеих формах происходит

общее развитие личности ребенка, учащиеся сотрудничают друг с другом,

самостоятельно ставят задачи, планируют действия, отыскивают новые,

объективные способы в различных вариантах. Для организации работы в паре

сменного состава необходимо иметь навыки организации работы в паре

постоянного состава.

Существенным фактором развития в учебной деятельности младших

школьников является взаимодействия самих детей. Однако учебное

сотрудничество в современной школе часто отодвигается на второй план. В

результате реализуется лишь часть возможностей развития ребенка.

Поэтому рекомендуется использовать коллективную форму организации

учебно-воспитательного процесса, так как она строится на сотрудничестве и

взаимопомощи, обеспечивает участие в учебном процессе учащихся, хорошо

раскрывает их индивидуальные особенности, обеспечивает развитие

индивидуальных свойств личности.

Выводы по Главе 1.

«Обучение ребенка должно вести за собой его развитие – только в этом

случае, его можно признать хорошим» (Выгодский Л.С.)

Развитие детей в системе развивающего обучения понимается не как

развитие отдельных сторон – внимания, памяти, воображения и тому подобное,

а как общее развитие личности.

Развивающее обучение – целостная педагогическая система. Основные

характеристики развивающего обучения: содержание, методы, тип учебной

активности учащихся, особенности взаимодействия между участниками учебного

процесса и характер взаимоотношений между ними, форма организации учебного

процесса и развертывающийся в ней коммуникации – взаимосвязаны и

обусловлены целями развивающего обучения.

Ведущими концепциями развивающего обучения являются концепция

развивающего обучения, разработанная лабораторией под руководством

академика Л.В. Занкова и концепция развивающего обучения, разработанная

коллективом московских психологов под руководством Д.Б. Эльконина и В.В.

Давыдова. В предложенных ими концепциях предлагается кардинально изменить

содержание школьного образования, основу которого должна составлять система

научных понятий, предметом совместной работы учителя и ученика является

учебная деятельность ученика.

Системы Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина отмечаются верой в

каждого ребенка, в его силы они разработаны с учетом индивидуальных

особенностей каждого ребенка (складом ума и характера, уровнем развития).

Изменение в содержании, методах школьного обучения требуют изменения и

форм организации учебно-воспитательного процесса. В связи с этим возникает

необходимость в учебном сотрудничестве, где участвуют обе стороны: и

учитель, и дети. Существуют три формы учебного сотрудничества:

1. Учебное сотрудничество со взрослыми;

2. Учебное сотрудничество со сверстниками;

3. Учебное сотрудничество с самим собой.

Требованиям развивающего обучения: приучить детей к самостоятельности

суждений, сформировать умение спорить, отстаивать свое мнение, задавать

вопросы, быть инициативным в получении новых знаний – отвечает учебное

сотрудничество со сверстниками.

Учебное сотрудничество является основой для развития коллективной формы

организации учебно-воспитательного процесса, которая выступает как ведущая

форма организации в развивающем обучении.

Коллективная форма организации включает в себя работу в парах сменного

состава, в группах и в динамических парах.

Использование коллективной формы организации на уроках дает возможность

продвигаться каждому ученику в индивидуальном темпе, способствует

проявлению и развитию способностей каждого ребенка. Все это еще раз

подтверждает тесную взаимосвязь развивающего обучения с коллективной формой

организации учебно-воспитательного процесса.

Глава II Экспериментальная работа по выявлению

эффективности развития учащихся при коллективной форме

организации учебно-воспитательного процесса на уроках

русского языка.

2 Организация коллективной формы обучения на уроках русского языка в

начальный классах.

Попадая в новые условия, дети не умеют общаться со сверстниками. Задача

учителя – научить детей работать вместе, сообща.

Передовой опыт учителей начальной школы на современном этапе

характеризуются поисками такой организации совместной учебной деятельности

учащихся, которая создавала бы наиболее благоприятные условия для включения

каждого школьника в активную работу на уроке.

Устный опрос, проверка выполнения письменных домашних и классных

самостоятельных работ занимают в учебном процессе до двадцати пяти

процентов рабочего времени урока. Но именно здесь ученик чаше всего

остается один на один с учителем, отвечая только перед ним за результаты

своей личной работы, а класс фактически остается «вне игры».

При групповой форме организации учебного процесса в 1 классе главным

становится выработка умения договориться. Но задания способствуют и

развития у учащихся обобщенных интеллектуальных умений. С этой целью мы

рекомендуем проводить игры «Однорукие», «Повтори! Дополни! Отличись!»

(смотри в Приложении)

При организации коллективной работы на плечи учителя ложатся хлопоты по

подготовке карточек с заданиями, разработка специальных заданий, обучение

детей новому для них виду сотрудничества. Эффективно вводить элементы

коллективной работы уже с первых дней учебы детей в школе. Детей можно

рассадить по группам. Группы формируются за счет определенной расстановки

мебели (хотя это необязательно). Группы по содержанию возникают уже позже.

Пока группа – это механизм поддержки. Задания по организации групп даны в

Приложении.

В экспериментальном классе урок остается основной формой организации

обучения, сохраняются домашние задания, но носят разнообразный, часто

индивидуальный характер (индивидуальные карточки-задания), это снижает

возможность перегрузки учащихся. Урок, благодаря старанию учителя, богатому

содержанию, сочетанию различных форм работы учащихся, характеру

взаимоотношений между учителем и учащимся, приобретает черты

нестандартности, мобильности. По удельному весу высказываний, конкретных

действий на первый план выходят ученики, учитель ставится как бы дирижером,

усиливается его роль по организации подлинно творческой поисковой

деятельности, которая является основным направлением развивающего обучения

русскому языку. Необходимо подготовить учащихся к самостоятельной

деятельности в нестандартных условиях, а для этого необходимо сформировать

у учащихся обобщенные интеллектуальные умения:

. анализ сложившейся ситуации и выводы относительно этой ситуации;

. видение разных функций одного и того же объекта;

. устанавливание связи данного объекта с другими;

. выделение в них существенных признаков.

Для того, чтобы сформировать умения с большим развивающим эффектом

необходима постановка учителем нестандартных учебных задач, и при этом

организация коллективного поиска (процесс познания идет «от учеников»).

Постановка и решение познавательных задач проблемного характера

приобретает особое значение на начальном этапе формирования умения

коллективного труда. Содержащееся в них «неизвестное новое» в силу

возникающей познавательной потребности выступает перед классом как общая

познавательная задача, решение которой становится доступным благодаря

объединению индивидуальных усилий усилий учащихся в процессе совместной

работы. В дальнейшем, по мере становления умения «работать коллективно»,

коллективная работа возникает и в том случае, если общая задача ставится в

форме задания, которое может и не иметь проблемного содержания.

Привычка к коллективному труду возникает не спонтанно, не приходит сама

собою с возрастом учащихся. Формирование навыков коллективного труда

требует систематической и целенаправленной организации учебной работы на

коллективных началах. При этом очень важно, чтобы коллективная деятельность

с самого начала приносила учащимся эмоциональное удовлетворение от самого

факта участия в общей работе на уроке.

Далее мы предлагаем фрагменты уроков и их краткий анализ у различных

Страницы: 1, 2, 3, 4