Игра, как средство развития творческого начала детей младшего школьного возраста

Появление длительной перспективы игры говорит о новом, более

высоком этапе развития игрового творчества. Развитие игрового творчества

сказывается и в

том, как в содержании игры комбинируются различные впечатления жизни.

Особый характер имеет замысел в играх – драматизациях, которые

помогают детям глубже понять идею произведения, почувствовать его

художественную ценность, способствуют развитию выразительности речи и

движений. У детей 6-7 лет игры – драматизации часто становятся спектаклем,

который показывается для зрителей. В этих играх можно видеть, как указывал

Б.М.Теплов “переход от игры к драматическому искусству, разумеется, еще в

зачаточной форме” [21,с.74].

Именно на этом этапе есть возможность развивать игровое

творчество под влиянием воспитания и обучения, так как его развитие зависит

от приобретения знаний и умений, от воспитания интересов. Педагог может

заменить индивидуальные особенности ребенка, проявляющиеся в игре. При этом

наблюдается, что один и тот же ребенок обнаруживает разный уровень игрового

творчества в зависимости от содержания игры, выполняемой роли, от

взаимоотношений с товарищами.

1.2 Общая характеристика младшего школьника, его учебной и

игровой деятельности

Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется

определенным ведущим видом деятельности. В отечественной психологии под

ведущей деятельностью понимается та, в процессе которой происходят

качественные изменения в психике детей, происходит формирование основных

психических процессов и свойств личности, появляются психические

новообразования, характерные именно для данного конкретного возраста.

Так, в период младенчества (до 1 года ), ведущим видом

деятельности является непосредственно – эмоциональное общение, в раннем

детстве ( от 1 года до 3 лет) – предметная деятельность, в дошкольном –

игра, в младшем школьном возрасте – учеба, в подрастковом – общение со

сверстниками.

Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том,

что дети отражеют в ней различные стороны жизни, особенности

взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей

действительности.

Психологические свойства, которые выступают у ребенкав

последние годы дошкольного детства, до прихода в школу, за первые четыре

года школьного обучения получают развитие, закрепляются, и к началу

подрасткового возраста многие важные черты личности уже сформированы.

Индивидуальность ребенка к этому возрасту проявляется также и в

познавательных процессах. Происходит значительное расширение и углубление

знаний, совершенствуются умения и навыки ребенка. Этот процесс

прогрессирует и к III – IV классам приводит к тому, что у большинства детей

обнаруживаются как общие, так и специальные способности к различным видам

деятельности. Общие способности проявляются в скорости приобретения

ребенком новых знаний, умений и навыков, а специальные – в глубине изучения

отдельных школьных предметов, в специальных видах

трудовой деятельности и в общении.

Дальнейшее развитие способностей к концу младшего школьного

возраста порождает значительное увеличение индивидуальных различий между

детьми, что сказывается на их успехах в учении и является одним из

оснований для принятия психолого-педагогически обоснованных решений

относительно дифференцированного обучения детей с различными

способностями. В работе с детьми, обнаружившими наиболее развитые

способности, начиная с этого возраста, могут применяться методы обучения,

характерные для взрослых, так как познавательные процессы одаренных детей,

их восприятие, внимание, мышление, память и речь к III - IV классам школы

являются полностью сформированными.

Особое значение для развития в этом возрасте имеет

стимулирование и максимальное использование мотивации достижения успехов в

учебной, трудовой, игровой деятельности детей. Усиление такой мотивации,

для дальнейшего развития которой младший школьный возраст представляет

особенно благоприятным временем жизни, приносит двоякую пользу: во-первых,

у ребенка закрепляется жизненно весьма полезная и достаточно устойчивая

личностная черта – мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом из

бегания неудачи: во-вторых, это приводит к ускоренному развитию

разнообразных других способностей ребенка.

В младшем школьном возрасте открываются новые возможности для

стимулирования психического развития ребенка через регуляцию его отношений

с окружающими людьми, особенно с учителями и родителями, к воздействиям

которых в этом возрасте ребенок еще достаточно открыт. Это позволяет

взрослым развивать и использовать в воспитании социальные мотивы ребенка

для оказания на него положительного воздействия. Речь идет о таких мотивах,

как признание, одобрение со стороны значимых взрослых людей, стремление

получать высокую оценку и ряде других.

К концу младшего школьного возраста, III-IV классам школы,

повышенное значение для детей приобретают отношения со сверстниками, и

здесь открываются дополнительные возможности для активного использования

этих отношений в учебно-воспитательных целях, в частности для

стимулирования психического развития ребенка через публичное одобрение в

присутствии товарищей его поступков и достижений, через соревнование со

сверстниками, через многие другие действия и ситуации, затрагивающие

социальный престиж ребенка.

Трудолюбие и самостоятельность, развитая способность к

саморегуляции создают благоприятные возможности для развития детей младшего

школьного возраста и вне непосредственного общения с взрослыми или

сверстниками. Речь, в частности, идет об уже упоминавшейся способности

детей этого возраста часами в одиночку заниматься любимым делом. В этом

возрасте важно обеспечить ребенка различными дидактическими развивающими

играми.

Учебная деятельность в начальных классах, прежде всего,

стимулирует развитие психологических процессов, непосредственного познания,

окружающего мира – ощущений и восприятий.

Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую

жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Развитие

восприятия не происходит само собой, здесь очень велика роль учителя,

который повседневно воспитывает умение не просто смотреть, но и

рассматривать, не просто слушать, но и прислушиваться, учит выявлять

существенные признаки и свойства предметов и явлений, указывает, на что

следует обратить внимание, приучает детей планомерно и систематично

анализировать воспринимаемые объекты.

В ряде исследований доказано, что наиболее эффективным методом

организации восприятия и воспитания наблюдательности является сравнение.

Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок

уменьшается.

В психолого-педагогической науке неоднократно отмечалось то,

что сейчас, в условиях стремительно нарастающей информации, особое значение

приобретает развитие и активизация творческого мышления. Действительно, в

любой деятельности становится особо важным не просто усвоить определенную

сумму знаний,

а выбрать наиболее значимые из них, суметь применить их при решении самых

различных вопросов.

Очень большие изменения в процессе обучения претерпевает

мышление младшего школьника. Развитие творческого мышления приводит к

качественной перестройке восприятия и памяти, к превращению их в

произвольные, регулируемые процессы. Важно правильно воздействовать на

процесс развития, так как долгое время считалось, что мышление ребенка –

это как бы “недоразвитое” мышление взрослого, что ребенок с возрастом

больше узнает, умнеет, становится сообразительным. А сейчас у психологов не

вызывает сомнения тот факт, что мышление ребенка качественно отличается от

мышления взрослого, и что развивать мышление возможно, только опираясь на

знание особенностей каждого возраста. Мышление ребенка проявляется очень

рано, во всех тех случаях, когда перед ребенком возникает некоторая задача.

Задача эта может возникнуть стихийно / придумать интересную игру /, а может

быть предложена взрослым специально для развития мышления ребенка.

Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум

3 стадии развития творческого мышления: наглядно-действенное, причинное и

эвристичес-кое. Наглядно-действенное мышление рождается из действия в

младшем и раннем возрасте. В процессе развития наглядно-действенного

мышления у ребенка формируется способность выделять в предмете не просто

его внешнии свойства, а именно те, которые необходимы для решения задачи.

Это способность развивается на протяжении всей жизни и является совершенно

необходимой для решения любых, самых сложных задач.

Развитие причинного мышления у детей начинается с осознания

последствий своих действий. У ребенка 4-5 лет познавательные интересы

смещаются с отдельных предметов, их названий и свойств на соотношения и

связи явлений. Начинают интересовать не просто предметы, а действия с ними,

взаимодействия людей и предметов, взаимосвязь причин и следствий. Сначало

дети обучаются планировать действия над реальными объектами, затем с

языковым материалом: словом, высказыванием, текстом. Предвидение

ипланирование лежит в основе творчества на этапе причинно-следственного

мышления. Так рождаются сюжеты фантастических рассказов и сказок.

Преломляясь с возрастом, меняясь по значимости эти виды

развития мышления продолжают все же развиваться и в период обучения в

начальной школе. Более того, изучение познавательной деятельности детей

показывает, что к концу начальной школы наблюдается всплеск

исследовательской активности.

“ Исследовательская активность детей на этапе причинного

мышления характеризуется двумя качествами: ростом самостоятельности

мыслительной деятельности и ростом критичности мышления”[15,с.18].

Благодаря самостоятельности ребенок научается управлять своим

мышлением; ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-

следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиций

выдвинутых гипотез. Эти способности, без сомнения, являются основными

предпосылками творчества на этапе причинного мышления. Критичность мышления

проявляется в том, что дети начинают оценивать свою и чужую деятельность с

точки зрения законов и правил природы и общества.

Поскольку по мере взросления дети сталкиваются с большим

количеством ситуаций, когда невозможно выделить одну причину события, то в

этих случаях причинное мышление окажется недостаточным. Возникает

необходимость в предварительной оценке ситуаций и выборе среди множества

вариантов и обилия фактов таких, которые имеют существенное влияние на ход

событий. Выбор при этом осуществляется с опорой на ряд критериев, которые

позволяют сузить «зону поиска», сделать его более сокращенным,

избирательным. Мышление, которое, опираясь на критерии избирательного

поиска, позволяет решать сложные, проблемные ситуации, называют

эвристическим [15]. Оно формируется ориентировочно к 12-14 годам. Таким

образом, постепенно формируя все виды мышления с развитием у ребенка

творческого подхода к любой поставленной задаче, мы можем дать ему

возможность для того, чтобы он вырос мыслящей и творческой личностью.

Так же одним из важнейших условий формирования ребенка младшего

школьного возраста является творческое воображение. Подлинное усвоение

любого учебного предмета невозможно без активной деятельности воображения,

без умения представить, вообразить то, о чем пишется в учебнике, о чем

говорит учитель, без умения оперировать наглядными образами. В процессе

развития воображения в младшем школьном возрасте совершенствуется

воссоздающее воображение, связанное с представлением ранее воспринятого или

создание образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т.

д. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с

преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в

новые сочетания, комбинации, также получают дальнейшее развитие.

Весьма распространенно мнение о том, что воображение ребенка

богаче, оригинальнее воображения взрослого, что маленький ребенок вообще

живет наполовину в мире своих фантазий [7]. Однако уже в 30-е годы А. В.

Выготский показал, что воображение ребенка развивается постепенно, по мере

приобретения им определенного опыта [2]. Поэтому вряд ли справедливо

говорить о том, что воображение ребенка богаче воображения взрослого.

Просто иногда, не имея достаточно опыта, ребенок по-своему объясняет то, с

чем он сталкивается в жизни, и эти объяснения часто кажутся взрослым

неожиданными и оригинальными. Но если перед ребенком поставить специальную

задачу что-нибудь сочинить, придумать, то многие дети теряются и

отказываются это сделать или выполняют задание традиционно и неинтересно.

Только очень немногие дошкольники могут выполнить задание творчески. Вот

почему воображение ребенка необходимо развивать, и наиболее чувствительный,

«сенситивный», возраст для развития воображения, как отмечал Л.С.Выготский,

- это дошкольное детство.

Игра и учеба – две разные деятельности, между ними имеются

качественные различия. Справедливо замечено еще Н.К.Крупской, что «школа

отводит слишком мало места игре, сразу навязывая ребенку подход к любой

деятельности методами взрослого человека. Она недооценивает организационную

роль игры. Переход от игры к серьезным занятиям слишком резок, между

свободной игрой и регламентированными школьными занятиями получается нечем

не заполненный разрыв. Тут нужны переходные формы» [8]. В качестве таковых

и выступают дидактические игры. “ Игра должна быть организована так, чтобы

в ней предчувствовался будующий урок” [9].

Задача учителя – сделать плавным, адекватным переход детей от

игровой деятельности – к учебной. Решающую роль в этом имеют дидактические

игры.

1.3 Характеристика основных видов игр и их классификация

Игра специфическая детская деятельность неоднородна. Каждый вид

игры выполняет свою функцию в развитии ребенка. Наблюдаемое сегодня в

теории и практике стирание граней между самодеятельными и обучающими играми

недопустимо. В дошкольном и младшем школьном возрасте выделяются три класса

игр:

- игры, возникающие по инициативе ребенка – самодеятельные игры;

- игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с

образовательной и воспитательной целью;

- игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса – народные

игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более

старших детей.

Каждый из перечисленных классов игр, в свою очередь,

представлен видами и подвидами. Так, в состав первого класса входят: игра –

экспериментирование и сюжетные самодеятельные игры – сюжетно-

образовательная, сюжетно-ролевая, режиссерская и театрализованная. Этот

класс игр представляется наиболее продуктивным для развития

интеллектуальной инициативы, творчества ребенка, которые проявляются в

постановке себе и другим играющим новых игровых задач; для возникновения

новых мотивов и видов деятельности. Именно игры, возникающие по инициативе

самих детей, наиболее ярко представляют игру как форму практического

размышления на материале знаний об окружающей действительности значимых

переживаний и впечатлений, связанных с жизненным опытом ребенка. Именно

самодеятельная игра является ведущей деятельностью в дошкольном детстве.

Содержание самодеятельных игр «питается» опытом других видов деятельности

ребенка и содержательным общением с взрослыми.

Второй класс игр включает игры обучающие (дидактические,

сюжетно-дидактические и другие) и досуговые, к которым следует отнести игры-

забавы, игры-развлечения, интеллектуальные. Все игры могут быть и

самостоятельными, но они никогда не являются самодеятельными, так как за

самостоятельностью в них стоит выученность правил, а не исходная инициатива

ребенка в постановке игровой задачи.

Воспитательное и развивающее значение таких игр огромно. Они

формируют культуру игры; способствуют усвоению социальных норм и правил; и,

что особенно важно, являются, наряду с другими видами деятельности, основой

самодеятельных игр, в которых дети могут творчески использовать полученные

знания.

Дидактические игры – это разновидность игр с правилами,

специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания

детей. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении

детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее

влияние игровой деятельности. Использование дидактических игр как средство

обучения младших школьников определяется рядом причин:

1) игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве еще не потеряла

своего значения в младшем школьном возрасте (Л.С.Выготский), поэтому

опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы – это наиболее

адекватный путь включения детей в учебную работу;

2) освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно;

3) имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной

устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно произвольным

развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления.

Дидактические игры способствуют развитию у детей психических процессов;

4) недостаточно сформирована познавательная мотивация. Мотив и содержание

учебной деятельности не соответствуют друг другу. Существуют значительные

трудности адоптации при поступлении в школу. Дидактическая игра во многом

способствует преодолению указанных трудностей.

Дидактическая игра имеет определенную структуру,

характеризующую игру как форму обучения и игровую деятельность. Выделяются

следующие структурные составляющие дидактической игры:

1)дидактическая задача;

2)игровые действия;

3)правила игры;

4)результат.

Дидактическая задача определяется целью обучения и

воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отображает его

обучающую дея-

тельность. Так, например, в ряде дидактических игр в соответствии с

программными задачами соответствующих учебных предметов закрепляется умение

составить из букв слова, отрабатываются навыки счета.

Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в

дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые

действия, становится задачей самого ребенка.

Игровые действия – основа игры. Чем разнообразней игровые

действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются

познавательные и игровые задачи.

В разных играх игровые действия различны по их направленности и

по отношению к играющим. Это, например, ролевые действия, отгадывания

загадок, пространственные преобразования и т.д. Они связаны с игровым

замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средствами реализации

игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение

дидактической задачи.

Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими

задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием,

игровыми задачами и игровыми действиями.

В дидактической игре правила являются заданными. С помощью

правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности,

поведением детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи –

незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение

конкретной задачи учебного предмета.

Подведение итогов – результат подводится сразу по окончании

игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше

выполнили игровое задание; определение команды – победительницы и т.д. При

этом необходимо отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи

отстающих детей.

При проведении игр необходимо сохранить все структурные элемен-

ты. Так как именно с их помощью решаются дидактические задачи.

Взаимоотношения между детьми и педагогом определяются не учебной

ситуацией, а игрой. Дети и педагог – участники одной игры. Нарушается это

условие, и педагог становится на путь прямого обучения.

Таким образом, дидактическая игра – это игра только для

ребенка, а для взрослого – это способ обучения. Цель дидактических игр –

облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным. Из сказанного

выше можно сформулировать основные функции дидактических игр:

- функция формирования устойчивого интереса к учению и снятие напряжения,

связанного с процессом адаптации ребенка к школьному режиму;

- функция формирования психических новообразований;

- функция формирования собственно учебной деятельности;

- функция формирования общеучебных умений, навыков самостоятельной

учебной работы;

- функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;

- функция формирования адекватных взаимоотношений и освоение социальных

ролей.

Таким образом, дидактическая игра – сложное, многогранное явление.

Для организации и проведения дидактической игры необходимы следующие

условия:

- наличие у педагога определенных знаний и умений относительно

дидактических игр;

- выразительность проведения игры;

- необходимость включения педагога в игру;

- оптимальное сочетание занимательности и обучения;

- средство и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре,

следует рассматривать как не самоцель, а как путь, ведущий к выполнению

дидактических задач;

- используемая в дидактической игре наглядность должна быть простой,

доступной и емкой.

Все дидактические игры можно разделить на три основных вида:

1 – игры с предметами (игрушками, природным материалом);

2 – настольные печатные;

3 – словесные игры.

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы.

Играя

с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие

предметов.

Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами

предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх

решаются задачи на сравнение, классификацию, установлению

последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми

знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: младшие школьники

упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству,

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5