Использование проблемных ситуаций на уроках математики в развитии творческого мышления младших школьников

Использование проблемных ситуаций на уроках математики в развитии творческого мышления младших школьников

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Н.Ф. КАТАНОВА

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА ЕСТЕСТВЕННО-МАТЕМАТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

И МЕТОДИК ИХ ПРЕПОДАВАНИЯ

Использование проблемных

ситуаций на уроках математики в развитии творческого мышления младших

школьников

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ

031200 ПЕДАГОГИКА И МЕТОДИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Студент-дипломник _________________________________________

Научный руководитель ______________________________________

Консультант _______________________________________________

Рецензент _________________________________________________

«Допустить к защите»

Зав. кафедрой __________

«___»______ 2000 г.

Абакан, 2000

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение …………………………………………………………………………………………………………………………… 03

Глава 1. Психолого-педагогические основы развития твор-

ческого мышления детей ……………………………………………………………………………… 07

1.1. Понятие творческого мышления ………………………………………………… 07

1.2. Проблема развития творческого мышления ……………………… 13

1.3. Условия формирования творческого мышления млад-

ших школьников …………………………………………………………………………………………… 15

Глава 2. Возможности проблемного обучения в развитии

творческого мышления учащихся …………………………………………………………… 19

2.1. История развития теории проблемного обучения ……… 19

2.2. Современная технология проблемного обучения ………… 25

2.3. Реализация и анализ использования проблемных

ситуаций в методике преподавания математики в

начальной школе ………………………………………………………………………………………… 33

Глава 3. Экспериментальное исследование проблемных ситу-

аций на уроках математики и их влияние на развитие

творческого мышления младших школьников ………………………………… 40

3.1. Изучение творческого мышления младших школьников

с помощью тестов Е.Б. Торренса ………………………………………………… 40

3.2. Использование проблемных ситуаций на уроках ма-

тематики в развитии творческого мышления учащихся 45

3.3. Обработка результатов педагогического исследо-

вания …………………………………………………………………………………………………………………… 58

3.4. Рекомендации по совершенствованию процесса фор-

мирования творческого мышления младших школьников 60

Заключение ……………………………………………………………………………………………………………………… 66

Библиография ………………………………………………………………………………………………………………… 68

Приложение ……………………………………………………………………………………………………………………… 73

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время абсолютной ценностью личностно-ориентированного

образования является ребенок. И в качестве глобальной цели рассматривают

человека культуры: личность свободную, гуманную, духовную, творческую.

Главное в личности – устремленность в будущее, к свободной реализации своих

потенций, в особенности творческих, к укреплению веры в себя и возможность

достижения идеального «я».

В новой социокультурной ситуации гуманистическая парадигма является

основной идеей психолого-педагогического мышления. Для нее личность – это

уникальная ценностная система, которая представляет собой открытую

возможность самоактуализации, присущей только человеку. Признание

творческой свободы человека является главным богатством общества. А

личность является носителем объективно не предопределенного, которая своей

волей, фантазией, творчеством и упрямством поддерживает тонкие механизмы

самоорганизации бытия и на их базе – возникновение порядка из хаоса.

Основной ценностью гуманистического личностно-ориентированного

оборудования выступает творчество как способ развития человека в культуре.

Творческая ориентация обучения и воспитания позволяет осуществлять

личностно-ориентированное образование как процесс развития и удовлетворения

потребностей человека как субъекта жизни, культуры и истории.

В настоящее время существует острая социальная потребность в

творчестве и творческих индивидах. Развитие у школьников творческого

мышления одна из важнейших задач в сегодняшней школе. Стремление

реализовать себя, проявить свои возможности – это то направляющее начало,

которое проявляется во всех формах человеческой жизни – стремление к

развитию, расширению, совершенствованию, зрелости, тенденция к выражению и

проявлению всех способностей организма и «я».

Исследование зарубежных психологов и педагогов: Дж. Гилфорда, Е.П.

Торранса, Л. Термена, Р. Стернберга, М. Воллаха, а так же отечественных:

Даниловой В.Л., Гальперина П.Я., Калмыковой З.И., Богоявленский Д.Б.,

Пономарева Я.А., Пушкина В.Н., Шадрикова В.Д., Тютюнника В.И., Медника С.,

Алиевой Е.Г., Гнатько Н.М., Дружинина В.Н., Хозратовой Н.В., в области

творческого мышления теоретически обоснованы, однако работа над улучшением

этого свойства продолжают развиваться. Большое внимание уделяется выявлению

механизмов творческой деятельности и природы творческого мышления.

Психологи и педагоги, работающие по исследованию специального,

целенаправленного развития креативности, выделяют следующие основные

условия, влияющие на формирование творческого мышления:

- индивидуализация образования;

- исследовательское обучение;

- проблематизация.

В дипломной работе мы хотим доказать, что в использовании проблемных

ситуаций существуют нераскрытые возможности для развития творческого

мышления.

Математика начинается вовсе не со счета, что кажется очевидным, а с…

загадки, проблемы. Чтобы у младшего школьника развивалось творческое

мышление, необходимо, чтобы он почувствовал удивление и любопытство,

повторил путь человечества в познании, удовлетворил с аппетитом возникшие

потребности в записях. Только через преодоление трудностей, решение

проблем, ребенок может войти в мир творчества.

Вопросами теории и технологии проблемного обучения занимались А.В.

Брумменский, А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В. Оконь, Т.В.

Кудрявцев и др.

Но почему же именно на проблемное обучение возложена роль в достижении

цели: развитие творческого мышления? Какие существуют возможности

использования проблемных ситуаций на уроках математики?

На эти вопросы будет дан ответ в нашей дипломной работе.

В связи с этим выделили.

Объект исследования – развитие творческого мышления школьников на

уроках математики.

Предмет исследования – использование проблемных ситуаций на уроках

математики в начальной школе как средство развития творческого мышления

детей.

Цель исследования: разработать систему карточек с разной степенью

проблемности для повышения уровня творческого мышления.

Задачи:

1) проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме

исследования;

2) раскрыть сущность проблемного обучения и его роль в развитии

творческого мышления младших школьников;

3) проанализировать реализацию проблемного обучения на уроках

математики в начальной школе;

4) выявить, способствует ли проблемное обучение математике развитию

творческого мышления школьников;

5) выработать систему мер по совершенствованию творческого мышления

младших школьников на уроках математики.

Гипотеза: уровень творческого мышления младших школьников повышается

при использовании на уроках математики системы заданий с разной степенью

проблемности.

Методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы,

тестирование, эксперимент (констатирующий, формирующий), статистическо-

математический метод обработки результатов.

Практическая значимость нашей исследовательской работы состоит в

разработке системы карточек с разной степенью проблемности одного и того же

задания для учащихся с разными уровнями творческого мышления. В разработке

тематического плана внеклассных занятий по математике и развернутого

конспекта занятия факультатива по теме «Сложение и вычитание в пределах

100». 2 класс, I четверть.

База исследования: средняя школа №4 г. Саяногорска, 2 в класс.

Учитель: Платонова Н.К.

Апробация: результаты исследования сообщались на «Катановских чтениях-

2000», где нашей исследовательской работе было присуждено III место.

Структура работы состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии

из 67 источников, приложения.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ

ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ

1.1. ПОНЯТИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Следуя цели и задачам нашей дипломной работы, мы рассмотрим воззрения

разных авторов на творческое мышление, на показатели, которые характеризуют

это мышление; определим те, на которые будем основываться в своем

педагогическом эксперименте.

В зарубежной психологии творческое мышление чаще связывают с термином

«креативность». В 60-х годах XX в. толчком к выделению этого типа мышления

послужили сведения об отсутствии связи между интеллектом и успешностью

решения проблемных ситуаций. Было установлено, что последняя зависит от

способности по-разному использовать данную в задачах информацию в быстром

темпе. Такой тип мышления (Дж. Гилфорд, Н. Марш, Ф. Хеддон, Л. Кронбах,

Е.П. Торренс) назвали креативностью и стали изучать ее независимо от

интеллекта – как мышление, связанное с созданием или открытием чего-либо

нового.

Для определения уровня креативности Дж. Гилфорд выделил 16

гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность.

Среди них:

1) беглость мысли – количество идей, возникающих в единицу времени;

2) гибкость мысли – способность переключаться с одной идеи на другую;

3) оригинальность – способность производить идеи, отличающиеся от

общепринятых взглядов;

4) любознательность – чувствительность к проблемам в окружающем мире;

5) способность к разработке гипотезы;

6) ирреальность – логическая независимость реакции от стимула;

7) фантастичность – полная оторванность ответа от реальности при

наличии логической связи между стимулом и реакцией;

8) способность решать проблемы, то есть способность к анализу и

синтезу;

9) способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

10) и так далее.

Е.П. Торрес выделяет четыре основных параметра, характеризующих

креативность:

- легкость - быстрота выполнения текстовых заданий;

- гибкость – число переключений с одного класса объектов на другой в

ходе ответов;

- оригинальность – минимальная частота данного ответа к однородной

группе;

- точность выполнения заданий.

Особый тип мышления, называемый в зарубежной психологии креативностью,

в настоящее время широко изучается англо-американскими учеными, однако

сущность этого свойства пока до конца не выяснена.

В отечественной психологии так же широко разрабатываются проблемы

творческого мышления человека. Она ставится как проблема продуктивного

мышления в отличии от репродуктивного. Психологи единодушны в признании

того, что в любом мыслительном процессе сплетены продуктивные и

репродуктивные компоненты. Большое внимание уделяется раскрытию сущности

творческого мышления, выявлению механизмов творческой деятельности и

природы творческого мышления.

И.Я. Лернер характеризует творческое мышление по его продукту.

Учащиеся в процессе творчества создают субъективно новое, при этом проявляя

свою индивидуальность.

С точки зрения Д.Б. Богоявленской, творчество является ситуативно

нестимулированной активностью, проявляющейся в стремление выйти за пределы

заданной проблемы.

По В.Н. Дружинину, творческое мышление – мышление, связанное с

преобразованием знаний (сюда он относит воображение, фантазию, порождение

гипотез и прочее).

Суть творческого мышления сводится, по Я.А. Пономареву, к

интеллектуальной активности и чувственности (сензитивности) к побочным

продуктам своей деятельности.

Я.А. Пономарев, В.Н. Дружинин, В.Н. Пушкин и другие отечественный

психологи считают основным признаком мышления рассогласование цели

(замысла, программы) и результата. Творческое мышление возникает в процессе

осуществления и связана с порождением «побочного продукта», который и

является творческим результатом.

Выделяя признаки творческого акта, все исследователи подчеркивают его

бессознательность, неконтролируемость волей и разумом, а также измененность

состояния сознания.

Второй признак творческого мышления – спонтанность, внезапность

творческого акта от внешних ситуативных причин.

Таким образом, главная особенность творческого мышления связана со

спецификой протекания процесса в целостной психике как системе, порождающей

активность индивида.

Иное дело – оценка продукта как творческого. Здесь в силу вступают

социальные критерии: новизна, осмысленность, оригинальность и так далее.

С творческим мышлением сопряжены два личностных качества:

интенсивность поисковой мотивации и чувственность к побочным образованиям,

которые возникают при мыслительном процессе.

В качестве «ментальной единицы» измерения творческости мыслительного

акта, «кванта» творчества, Я.А. Пономарев предлагает рассматривать разность

уровней, доминирующих при постановке и решении задачи.

И.Я. Лернер считает, что основу творческого мышления представляют

следующие черты: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;

видение новых проблем в знакомых, стандартных условиях; видение новой

функции знакомого объекта; видение структуры объекта, подлежащего изучению,

то есть быстрый, подчас мгновенный охват частей, элементов объекта в их

соотношении друг с другом; умение видеть альтернативу решение, альтернативу

подхода у его поиску; умение комбинировать ранее способы решения проблемы в

новый способ и умение создавать оригинальный способ решения при известности

других.

Овладев этими чертами, можно развивать их до уровня, обусловленного

природными задатками и усердием. Однако перечисленным чертам свойственна

одна способность – «они не усваиваются в результате получения информации

или показа действия, их нельзя передать иначе как включением в посильную

деятельность, требующую проявления тех или иных творческих черт и тем самым

эти черты формирующую»[1].

Д.Б. Богоявленской была выделена (1983 г.) единица измерения

творчества, названная «интеллектуальной инициативой». Она рассматривается

как синтез умственных способностей и мотивационной структуры личности,

проявляющихся в продолжении мыслительной деятельности за пределами

требуемого, за пределами решения задачи, которая ставится перед человеком.

Главную роль в детермининации творческого поведения играют мотивации,

ценности, личностные черты. К числу основных черт относят: когнитивную

одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и

сложных ситуациях.

В.А. Крутецкий структуру творческого мышления в математике

представляет следующим образом:

- способность к формализованному восприятию математического

материала, схватывание формальной структуры задач;

- способность к логическому мышлению в сфере количественных и

качественных отношений, числовой и знаковой символики, способность

мыслить математическими символами;

- способность к совершенствованию процесса математических рассуждений

и системы соответствующих действий, способность мыслить свернутыми

структурами;

- гибкость мыслительных процессов в математической деятельности;

- стремление к ясности, простоте, экономичности и рациональности

решения;

- способность к быстрой и свободной перестройке направленности

мыслительного процесса, переключение с прямого на обратный ход

мысли;

- математическая память (обобщенная память на математические

отношения, типовые характеристики, схемы рассуждений и

доказательств, методы решения задач и принципы перехода к ним);

- математическая направленность ума.

Так же к творческому мышлению В.А. Крутецкий относит следующие «не

существенные» компоненты: быстрота мыслительных процессов как временная

характеристика; вычислительные способности; память на цифры, числа,

формулы; способность к пространственным отношениям; способность наглядно

представлять абстрактные математические отношения и зависимости.

Структура творческого мышления представлена в формуле: «математическая

одаренность характеризуется обобщенным, свернутым и гибким мышлением в

сфере математических отношений, числовой и знаковой символики и

математическим складом ума»[2].

Итак, в отечественной психологии исследования творческого мышления

теоретически обоснованы, индивидуальные различия анализируются не только с

количественной стороны, но и качественной стороны. Тем не менее, все еще

незначительно количество исследований в этой области.

Таким образом, творческое мышление – мышление, связанное с созданием

или открытием принципиально нового субъективного знания, с генерацией

собственных оригинальных идей.

Показателем, характеризующим творческое мышление и на которые мы будем

основываться в своем исследовании следующее: беглость, гибкость и

оригинальность мысли.

Беглость включает в себя два компонента: легкость мышления, то есть

быстрота переключения текстовых заданий и точность выполнения задания.

Гибкость мыслительного процесса – это переключение с одной идеи на

другую. Способность найти несколько различных путей решения одной и той же

задачи.

Оригинальность – минимальная частота данного ответа к однородной

группе.

На этих же показателях основаны тесты Е.П. Торренса на вербальное и

невербальное творческое мышление, которые мы предлагаем использовать на

первом этапе эксперимента.

Далее мы уделим внимание раскрытию проблемы развития творческого

мышления и посвятим ей следующий пункт первой главы.

1.2. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

в психологии развития существуют три подхода к проблеме развития

творческого мышления: 1) генетический, отводящий основную роль

наследственности; 2) средовой, представители которого считают решающим

фактором развития внешние условия; 3) генотип – средового взаимодействие,

сторонники которого выделяют разные типы адаптации индивида к среде в

зависимости от наследственных черт.

Мы в своей работе будем придерживаться 3 подхода, согласно которому

развитие креативности идет по следующему механизму: на основе общей

одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система

мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация

самоактуализации), и общая одаренность преобразуется в актуальную

креативность.

Однако и этом подходе существует несколько направлений. В.Н. Дружинин,

В.И. Тютюнина и другие считают необходимым для развития творческого

мышления:

- отсутствие регламентации предметной активности, точнее – отсутствие

образца, регламентированного поведения;

- наличие позитивного образца творческого поведения;

- создание условий для подражания творческому поведению и

планированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения;

- социальное подавление творческого поведения.

Они выделяют между условиями и повседневной жизни индивида и

достигнутым им уровнем творческого мышления. Идея эта по существу

бихевиористская и заключается в том, что развитию творческого мышления

способствуют те же аспекты ситуации, которые приводят к научению:

повторение и подкрепление. А этап имитации является необходимым звеном

развития творческой личности.

Дж. Вулвилл и Р. Лоу развитие творческого мышления не сводят к

накоплению опыта, а представляют как структурное изменение операционного

состава. Развитие (в рамках теории Ж. Пиаже) трактуется как возникновение

уравновешенной структуры или уравновешивание (возникновение когнитивного

конфликта). Творческое мышление развивается благодаря процессам, подобным

«уравновешиванию» и запускаемым при возникновении когнитивного конфликта.

П.Я. Гальперин разработал развивающий метод основанный на социальном

взаимодействии. Идея социального научения (А. Бандура) заключается в том,

что мы способны учиться, наблюдая поведение других людей и принимая его

образец. Образцы творческого поведения могут передавать определенный подход

к решению задач, к определению зоны поиска.

Идея социоактивного конфликта предполагает, что взаимодействие между

субъектами, обладающими разными точками зрения на вопросы и разными

стратегиями решения задачи, приводят к возникновению внутреннего конфликта

и неравновесия, что дает импульс творческому развитию индивида (В. Дуаз и

Г. Мюньи).

Таким образом, существуют два направления проблемы развития

творческого мышления:

- влияние условий воспитания и повседневной жизни;

- проведение развивающего эксперимента.

Развитие совершается в процессе обучения и воспитания. Оно формируется

в процессе взаимодействия с миром, посредством овладения в процессе

обучения содержания материальной и духовной культуры, искусства. Поэтому

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6