Индивидуализация и внутриклассная дифференциация

постоянное варьирование её методов и организационных форм с учётом общего и

особенно в личности каждого ученика. Дифференцированный подход в учебном

процессе означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой

индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по

обязательным учебным программам, предполагает разумное сочетание

фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества

обучения и развития каждого ученика. [6]

Таким образом, проанализировав выше сказанное, можно сказать, что

индивидуализация обучения предполагает дифференциацию учебного материала,

разработку систем заданий различного уровня трудности и объёма, разработку

системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных

группах, учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося, а,

следовательно, понятия “внутренней дифференциации” и “индивидуализации” по

существу тождественны.

Новое понимание идей дифференциации и индивидуализации открывает

широкое поле деятельности как для учителя, так и для учащихся: создаются

возможности для развития творческой, целенаправленной личности, осознающей

конечную цель и конкретное задачей обучения; повышается мотивация учения,

формируется новое прогрессивное педагогическое мышление, учитель

освобождается от шаблона в оценках и мнениях относительно способностей

учащихся, учится видеть в “бесспорных достижениях” и теневые стороны,

мешающие максимальному развитию успеха, а также в явных недостатках

замечать то положительное, что может (особенно при активной помощи учителя)

привести к оптимальному раскрытию потенциальных возможностей школьника.

2. Цели индивидуализации в обучении

Ещё раз подчеркнём, что при использовании понятия “индивидуализация

обучения” необходимо иметь в виду, что, при его практическом осуществлении

учителем, речь идёт не о об абсолютной, а об относительной

индивидуализации, так как:

. обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого конкретного

учащегося, а группы учащихся, обладающих примерно сходными

особенностями;

. учитываются лишь известные особенности или их комплексы, а именно такие,

которые важны с точки зрения обучения (например, умственные способности,

особенности развития ЦНС);

. иногда происходит учёт некоторых свойств или состояний лишь в том

случае, если это именно важно для данного ученика (например,

талантливость в какой либо отрасли, расстройство здоровья);

. индивидуализация реализуется не во всём объёме учебной деятельности, а

эпизодически.

Исходя из этого, мы считаем возможным отождествление понятий

“индивидуализация” и “внутренняя дифференциация”.

Основная цель осуществление индивидуализации и дифференциации в

обучении заключается не столько в обеспечении необходимого минимума в

усвоении знаний, умений и навыков, сколько в обеспечении максимально

возможной глубины в овладении материалом, надлежащего развития способностей

каждого ученика, наибольших сдвигов в развитии каждого ребёнка. Таким

образом, индивидуализация и дифференциация предполагают собой осуществление

развивающего обучения. [10]

В самом общем плане, цель обучения – это всегда развитие ребёнка.

А.С. Выготский различал два уровня в развитии ребёнка:

1) актуальный, уже сформировавшийся уровень;

2) зона ближайшего развития.

Развивающим является только то обучение, которое опирается на зону

ближайшего развития учащихся. Из концепции, согласно которого развитие

происходит через обучение, вытекает и основная проблема дидактики – какой

способ обучения развивает в большой (меньшей) степени? [7]

Две наиболее известные попытки изменить систему обучения в целях

повышения его развивающей роли были в шестидесятых годах осуществлены под

руководством Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконена. Они были направлены на

реформирование начального образования.

Исходным тезисом Л.В. Занкова было положение о том, что знания сами

по себе ещё не обеспечивают развития, хотя являются его предпосылкой, и что

развитие необходимо осуществлять целенаправленно на основе комплексной

развивающей дидактической системы. [10]

Д.Б. Эльконин исходил из предположения, что возможности

стимулирования умственного развития таятся, прежде всего, в формировании

содержания учебного материала. Повышение теоретического уровня учебного

материала влечёт за собой и рост умственных способностей учащихся.[2]

Эксперименты Е.Н. Кабановой-Меллер показали, что лишь изменение

содержания не влияет на умственное развитие учащихся, необходимо специально

формировать соответствующие, умственные операции или действия. .[11]

Эксперименты Н.А. Менчинской и её лаборатории (В.И. Зыкова, З.Н.

Калмыкова и др.) показали, что развитие можно ускорить. Это достигается

отбором соответствующего учебного материала и формированием рациональных

умений самостоятельной работы. .[13]

Инге Унт в своих исследованиях доказала, что оптимально развивающим

может быть лишь такое обучение, которое развивает учащегося с уже

достигнутого уровня. .[34]

Таким образом, существуют самые разнообразные точки зрения. Но общий

анализ психолого-педагогической литературы, посвященной этой проблеме,

позволяет сделать вывод относительно теории индивидуализации обучения:

1) обучение применительно к каждому отдельному ученику может быть

развивающим лишь в том случае, если оно буде приспособлено к уровню

развития каждого ученика (это возможно при внутренней дифференциации

учебной работы);

2) необходимость из достигнутого уровня влечёт за собой требование

выявления этого уровня у каждого ученика;

3) развивающее обучение не ведёт к нивелировке учащихся по уровню

развития. Из этого следует, что индивидуализация необходима не только

как исходный момент, но должна сохранятся в течении всего периода

обучения;

4) развитие умственных способностей предполагает специальные средства,

развивающие знания, которые по содержанию должны быть оптимальной

трудности и которые должны формировать рациональное умения умственного

труда.

Для того, чтобы обучение проявило развивающий эффект, развиваемый

субъект должен быть включён в активную деятельность, в общении. .[7]

Активность используется в двух основных значениях:

1) активность как состояние, связанное с выполнением какого-либо акта

общения или действия;

2) активность как свойство личности.

Формирование активности как свойства личности возможно лишь через

побуждение активности как состояния.

Выделяется три степени активности:

1) репродуцирующая;

2) интерпретирующая;

3) творческая.

Формирование творческой активности – высшая цель активизации учащихся.

Необходимо учитывать, однако, что условием формированием творческой

активности является предшествующая ей и её сопровождающая репродуцирующая и

интерпретирующая активность. .[24]

В свете вышеизложенного понимании теории индивидуализации и

дифференциации обучения становятся совершенно отчётливо видны цели

индивидуализации в обучении.

В дидактике обычно различают три категории целей обучения: обучающие

(образовательные), развивающие, воспитывающие.

Под обучающими целями подразумевают содержательную сторону

образования, т.е. предметные знания, умения, навыки; под развивающими

целями – операционную сторону учебной деятельности, т.е. развитие

умственных способностей и формирование умений учебного труда. Воспитывающие

цели охватывают все те возможности, которые предоставляет учебная работа

для воспитания.

Итак, сформулируем цели индивидуализации в свете выше изложенной

трактовки.

Обучающая цель – средствами индивидуализации или внутренней

дифференциации усовершенствовать знания, умение и навыки учащихся,

содействовать реализации учебных программ, повышением уровня знаний,

умением и навыков каждого ученика в отдельности, и, таким образом,

уменьшать его абсолютное и относительное отставание (т.е. отставание от

уровня своих возможностей), углублять и расширять знания учащихся исходя из

интересов и специфики способностей.

Развивающая цель – формировать и развивать логическое мышление,

креативность и умения учебного труда при опоре на зону ближайшего развития.

Воспитывающая цель – воспитание личности в широком значении этого

понятия. Индивидуализация создаёт предпосылки для развития интересов и

специфических способностей ребёнка; при этом учитель должен не только

стараться учитывать имеющиеся познавательные интересы, но и пробуждать

новые. Индивидуализация обладает дополнительными возможностями вызвать у

детей положительные эмоции, благотворно влиять на их учебную мотивацию и

отношение к учебной работе.

Целью индивидуализации и дифференциации является сохранение и

дальнейшее развитие индивидуальности ребёнка, воспитание такого человека,

который представлял бы собой неповторимую уникальную личность. .[1]

1.3 Направления и методики изучения индивидуальных особенностей учащихся

Ввиду наличия индивидуальных различий у учащихся возникает вопрос,

как организовать учебную работу так, чтобы она активизировала каждого

отдельного учащегося. Решение этого вопроса и является одной из основных

задач индивидуализации учебной работы.

Необходимость реализации принципа индивидуального подхода связано с

объективно существенными противоречиями между общими для всех обучающихся в

том или ином классе целями, содержанием обучения и индивидуальными

возможностями каждого ребёнка; между коллективной формой учебного процесса

и индивидуальным характером усвоения учебного материала и развития детей и

т.п. Такого же рода объективные противоречия существуют между целями,

содержанием, формами воспитания и индивидуальными склонностями,

способностями, интересами ребёнка.

В практической деятельности эти противоречия выражаются в том, что на

пример, запланированный учителем материал на урок – учебная “доза” – для

одних детей может оказаться недостаточной, для других непомерно большой,

для третьих оптимальной.

Как правило, выбираемый учителем средний темп работы на уроке

оказывается нормальным лишь для определённой части учеников, для других он

слишком быстрый, для третьих излишне замедленный. Одна и та же учебная

задача для одних детей является сложной, почти неразрешимой проблемой, а

для других она – лёгкий вопрос. Один и тот же текст одни дети понимают

после первого чтения, другим требуется повторение, а третьим необходимы

разъяснения. Говоря иначе, успешность усвоения учебного материала, темп

овладения им, прочность осмысленность знаний, уровень развития ребёнка

зависят не от одной только деятельности учителя, но и от познавательных

возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в

том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности,

наконец, физическим развитием. Отсюда следует, что пред каждым учителем

постоянно стоит задача – нейтрализовать негативные последствия подобных

противоречий, усилить положительные, т.е. создать такие условия при которых

стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей

каждого ребёнка при классно-урочной форме обучения. Решение этой

практической задачи связано с последовательной реализацией

дифференцированного и индивидуального подхода к ученикам. .[37]

Разработка системы воздействия на каждого ученика с учётом

индивидуальных возрастных особенностей – вот задача, стоящая перед учителем

по реализации индивидуального подхода в практической деятельности. Основным

исходным элементом в этой системе должно быть изучение ученика.

Систематическое изучение ребёнка целесообразно начинать с изучения

семейных условий (родители: отец, мать, их занятия, интересы,

взаимоотношения; бабушка, дедушка, их авторитет; другие дети в семье;

культурно – бытовые условия жизни ребёнка: общие условия, наличие “своего”

уголка, столика, примерный режим дня, книги и журналы в доме, телевизор;

история развития ребёнка: чем болел, как развивался, чем интересуется, как

относится к домашним, обязанности в доме, состояние здоровья ко времени

поступления в школу).

Следующий раздел в системе изучения ученика отражает примерный уровень

общего умственного развития и степень готовности к учению: особенности

внимания и восприятия, речь ученика и его словарный запас, уровень умения

чтения, счёта, письма, навыки самостоятельности, интерес к школе и учению,

овладение приёмами поведения школьника, отношение к товарищами и положение

в коллективе.

Первичное изучение ученика, поступающего в школу, и первоклассника

проводится обычно методами опроса родителей, беседы с ними на дому,

наблюдения культурно-бытовых условий, изучение медицинской карты, а также

методом специально организованных бесед с ребёнком и методом наблюдения за

ним в процессе обучения и воспитания. Результаты первичного изучения

являются основой для выработки педагогических мер воздействия на ученика.

Изучение ребёнка – процесс непрерывный, развивающийся. Поэтому для

изучения школьников 2 и 3 классов предлагается иной план наблюдений:

1. особенности умственного развития:

а) внимания, памяти, мыслительных процессов;

б) усвоения учебного материала – самостоятельность, темп работы;

в) речь, начитанность, общий кругозор.

2. Знания ученика и его отношения к учению:

а) качество знаний по предметам;

б) уровень общеучебных умений; умения слушать и слышать,

организовать рабочее место и поддерживать порядок в нём, включаться

сразу в работу, работать на заданном темпе, проверять правильность

выполнения задания (самопроверка), умение довести работу до конца;

в) отношение к своим успехам и неудачам в учебной работе, отношение

к оценке учителем и товарищами;

г) прилежание, интерес к учебной работе.

3. Дисциплина и морально – волевые качества: сосредоточенность,

настойчивость, стремление достигнуть результата.

Методы изучения учащихся 1-3 классов следующие: наблюдение за ними в

процессе обучения и воспитания, анализ результатов их учебной деятельности

(ответов, самостоятельных, контрольных и практических работ, поделок),

беседы с родителями, с учащимися.

Естественно, результаты изучения школьников, проводимого

преимущественно методами бесед, носят приблизительный, относительно-

объективный характер. .[25]

Рассмотрим особенности, которые следует учитывать в первую очередь при

индивидуализации учебной работы и проблемы диагностики этих особенностей.

Прежде всего сюда относится комплексное свойство – уровень умственного

развития учащегося. Н.А. Менчинская в своём определении охватывает этим

понятием как предпосылки к учению (обучаемость), так и приобретённые знания

(обученность). Обучаемость или способность к учению, представляет собой

понятие, характеризующее умственные способности учащегося, т.е.

“способность достигать в более короткий срок более высокого уровня

усвоения”. Критериями

определения способности к учению являются скорость усвоения, гибкость

процесса мышления и связь конкретных и отвлечённых компонентов в мышлении.

.[19]

Скорость усвоения – это комплексное явление, существенный показатель

которого не столько скорость запоминания, сколько темп обобщений. Скорость

усвоения исследовала З.И. Калмыкова, которая использовала для обозначения

этого явления термин “темп продвижения”. Его критерии: 1) количество

знаний, необходимых для возникновения обобщений, и 2) экономность мышления.

К ним добавляется ещё самостоятельность: чем ниже темп продвижения, тем

больше учащиеся нуждаются в помощи.

З.И. Калмыковой была, разработана стратегия диагностики способности,

учится (“обучаемости”). Калмыкова считает “обучаемость” – способность

учится – ключевым звеном в системе предпосылок развития в условиях

школьного обучения.

Способность учится (“обучаемость”) определяется Калмыковой как

“совокупность тех интеллектуальных свойств человека (или тех особенностей

мышления), от которых при наличии и относительном равенстве других

необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к

учению и т.д.) зависит продуктивность учебной деятельности”.

Под продуктивностью учения Калмыкова понимает ту сторону умственного

развития, которая позволяет самостоятельно открывать новые значения, и

особенно в этом направлении должна быть нацелена диагностическая стратегия

познавания учебных способностей. Что касается совокупности тех

интеллектуальных свойств, которые формируют способность учиться, то

Калмыкова вычленяет пять её основных параметров:

1) Обобщённость мыслительной деятельности – её направленность на

абстрагирование и обобщение существенного в учебном материале. Калмыкова

считает, что именно эта особенность по отношению к четырём последующим

имеет ключевое значение, формирует ядро “обучаемости”. .[13]

В.В. Давыдов высказывает мнение, что готовность обобщать существенные

признаки анализируемых ситуаций является характеризующим признаком

теоретического мышления, гарантирующего более глубокие познания

окружающей действительности и заключающегося в основах формирования

человеческих понятий; [7]

2) Осознанность мыслительной деятельности, определяемая соотношением её

практической и словесно – логической сторон. Несколько упрощённо она

заключается в способности точно с точки зрения речи выразить логические

отношения, которыми руководствуется практическая деятельность, ведущая к

решению данной проблемы. Высокую ступень сознательности мыслительных

операций характеризует адекватное словесное выражение хода решения

проблемы и т.п. Можно также говорить, что параметр осознанности

мыслительной деятельности тесно связан с развитием способностей правильно

самооценить ход и результат учебной деятельности.

3) Гибкость мыслительной деятельности – третий из компонентов, формирующий

совокупность интеллектуальных свойств, определённых как способность

учиться. Она проявляется также в оригинальности подхода к анализу

ситуации, помогает преодолеть стереотипы в мыслительных приёмах, изменять

творческие поиски. Гибкость мышления может конкретно проявляться, на

пример, в усовершенствовании способов решения, в повышении уровня

обобщённости самостоятельно полученных выводов и т.п. У детей с

пониженными способностями учиться, подвижность мышления понижена, её

место занимает, как правило, обратное свойство – инертность мышления.

4) Устойчивость мыслительной деятельности – особенность способности

учиться, которая может мнимо показаться в несоединимом противоречии с

предшествующей особенностью. Однако в действительности они диалектически

связаны. Постоянство мышления является необходимой предпосылкой

формирования сложных понятий (когда определённые понятия включает

комплексную, относительно постоянную структуру целого ряда других

подчинённых понятий) и познавательных систем.

5) Самостоятельность мышления. Важным показателем развития этой особенности

мы можем считать чувствительность (восприимчивость) к

помощи. Решение проблем всегда протекает (особенно в школе) не в социальном

вакууме, а в контексте обучения, в контексте образования и воспитания, в

котором решающую роль играет учитель. И учитель продолжает мыслительную

деятельность детей посредством заданий, задач, далее стимулирует

соответствующей мотивацией, но также и контролирует, направляет, руководит,

оценивает. Важное место здесь занимает готовность учителя оказывать

соответствующую меру помощи, однако таким образом, чтобы благодаря ей

школьник не был лишён возможности работать самостоятельно. Совсем наоборот:

надлежащая помощь должна быть условием для самостоятельной дальнейшей

работы. Чем больше чувствительность ребёнка к помощи, т.е. чем лучше сумеет

ребёнок использовать минимальную, но необходимую помощь, оказываемую ему

учителем для продолжения собственной самостоятельной работы, тем больше

возможностей для развития у него способности учиться.

Вышеприведённые пять особенностей интеллекта (или умственной

деятельности) достаточно характеризуют структуру способности учиться

(“обучаться”).

Понятию обучаемости по существу близко понятие общих умственных

способностей, под которыми обычно понимается комплекс способностей,

требуемых для осуществления учащимися учебной деятельности. Сюда относятся

способность запоминать материал, способность проведения логических

операций, а также способность творческого мышления.

С умственными способностями тесно связано способность учащихся

самостоятельно, усваивать знания, предполагающая наличие у них

соответствующих интеллектуальных умений. Последние представляют собой

приёмы умственного труда, которые получили название умение умственного

труда, или учебные умения.

Учебные умения нагляднее всего проявляются в самостоятельной работе

учащихся с учебным материалом: при восприятии и обработке нового материала,

при выделении из него существенного, связывание нового материала с

пройденным, при обобщении учебного материала, повторении и его применении.

Таким образом, они связаны со всей учебно-познавательной деятельностью

учащихся в процессе обучения. [13]

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6