Дидаскология

любознательность, способность к творчеству, иначе повышается

утомляемость и разочарование.

Лео Стайно: отсутствие дифференцированных описаний пед. профессий

является тормозом в повышении

профессиональной компетентности.

Кауфман, Жермене, Д. Жеральд: причины затруднений молодых педагогов в

неуверенности в себе, в отсутствии

должной помощи и руководства старших, в отсутствии взаимопомощи.

В. Уоллер: нравственное отчуждение учителя от ученика, происходит

непонимание друг друга, нет желания учиться

и учить.

Шугермэн: сравнение различных учителей по характеру и стилю их работы.

Выделил инструментальный и

экспрессивный тип педагога (важность формирования положительных мотивов

к учению, эмоциональный фактор

учитывают...). Прогрессивный стиль работы выделяют. Проявляют интерес к

учащимся, их жизни - учителя

широкого типа, а узкого типа - только о предмете. Полезны для школы

оба: и для учебы, и для общения с другими.

Форма соц. контроля, необходимость подчинения учат учителя узкого

профиля.

Наличие этих учителей позволяет избежать конформизма и нигилизма.

Жан Тронмардт (француз): главное - умение учителя предупреждать

конфликты с учащимися.

Германия.

Определение типов профессиональной пригодности учителей. Поиск образа

педагога путем анализа исторического

опыта и период наблюдений и представлений учащихся об идеальном

учителе. Вывод:

нормативный облик педагога зависит от общественных условий,

изменение представлений учащихся об идеальном учителе зависти от уровня

их развития,

преднамеренный образ действия учителя при решении пед. задач совпадает

с его реальными знаниями в

конфликтных ситуациях (отсюда высший профессионализм),

формы руководства и контроля за учащимися влияют на успехи в учебе и

знаниях детей.

Д. Роланд (немец): условия эффективности пед. труда:

успешно работающие педагоги преподают оживленно и интересно, варьируют

методы, учитывают инд. различия учащихся, умеют находить правильный тон, не

диктат и не панибрат, интеллектуально подвижны в выполнении

профессиональных задач, имеют свои идеалы, надежны в работе.

Эрист Гомм: лучшие педагоги организуют условия ориентирования ученика в

процессе обучения и т. о.

стимулируют его активную самостоятельную работу.

Тюссель: хороший педагог доверяет своим ученика, помогает решать

трудные проблемы, которые сам и ставит.

Тендлер (американец): общество зависит от тех, кто учит.

Мидли, Фландерс, Брофи, Гуд и др.: изучение свойств личности учителя

является сегодня пройденным этапом.

Ранее только описывались качества эффективности учителей. Чаще

наблюдение и экспертные оценки.

Ф. Харт (американец): анализирует мнение студентов нравится учителей от

хороших специалистов (больше

научаться).

Вторые - требуют больше профес. навыков, лучше знают предмет, умеют

создать дисциплину.

С целью преодоления недостатков (описание отдельных черт);

создание простых классификаций, т. е. группировка личностных свойств на

основе усмотрения сходства между ними, т. е. от "теории черт" пришел

"структурный подход к профессиографии".

Фред Стокинг: "Какой учитель лучше?"

Хороший учитель должен уметь отвечать на множество вопросов, но лучший

может немного "играть", чтобы

учащиеся сами нашли ответ.

Хороший учитель легко говорит и объясняет, но лучший знает, как надо

быть тихим и внимательным, когда его

учащиеся стараются высказать свои мысли.

Хороший учитель скромен, знание предмета важенее его самого, но лучший

учитель еще более скромен:

уважительное отношение к чувствам детей для него важнее, чем "старый

глупый предмет". Хороший учитель знает, что его учащиеся д/б

ответственными, честными и с хорошими знаниями, но лучший понимает, что

честности, ответственности и гражданственности нельзя обучить, т. к. они

формируются в ежедневной работе над собой, но не посредством лекций.

Хороший учитель стремится контролировать класс, лучший - контролирует

самого себя в первую очередь. Заработанные деньги, а глубокое и большое

удовлетворение, которое нельзя выразить в деньгах. Ученики заканчивают и

становятся хорошими работниками, но получают в награду каждый день своей

жизни, что они открыли, что жизнь человека с пытливым умом замечательна.

Большой интерес - монография.

Гандер, Поуэл, Хазерд "Образование и новый учитель". Требования к

образовательному процессу:

обучение должно постоянно выступать как деятельность творческая, с

большими требованиями к педагогу и школьнику. Учитель в классе должен

выглядеть как фундамент всего обширного здания образования, но не как

дорогостоящее и старомодное укрепление всего сооружения.

Обучение - как наука и как искусство.

Наука обеспечивает знание, искусство - возможность их применения.

Следовательно, педагог должен обладать:

знаниями,

артистическими умениями,

личностными особенностями. В США концепция самоактуализации личности

Маслоу.

Они говорят, что если выбор профессии педагога верен, то это

обеспечивает большие возможности для самореализации. Личностные

характеристики:

интеллектуальные,

личностные свойства, которые отражают зрелую и сбалансированную

личность. Характеристики, определяющие умение работать:

знание предмета,

владение материалом,

решение задач... в итоге они выделили следующие хар-ки для хор. работы

педагогов:

интеллект выше среднего,

быть лучше среди учеников колледжа,

любить и стремится понять людей,

умение излагать свои мысли,

обладать хорошим здоровьем (умственным и физическим),

любить учащихся,

быть любознательным, социально и эмоционально зрелым,

верить в ценность и значимость обучения, воспитания и развития детей,

любить общаться с людьми,

обладать личностными свойствами, которые необходимы педагогу для работы

с людьми.

Исследования с позиции структурного подхода. Адам Дрейер: проблемы

обучения в средней и высшей школе. Личностные качества педагогов

рассматриваются с необходимыми личностными характеристиками в контексте

ошибочных действий учителя. Выделим основные, общие ошибки по основаниям:

личностные качества учителя,

условия обучения,

дисциплинированные воспитанники,

методика обучения,

оценка знаний учащихся,

трудные пед. ситуации,

отношение к пед. теории.

Личностные качества: поставленный голос, обширный словарный запас,

коммуникационные умения, отсутствие дурных привычек, выполнение правил

личной дисциплины, такт, знание учеников, профес. этика, умение работать

индивидуально и в группе, позитивный подход к жизни и учащимся,

эмоциональный самоконтроль. Для преодоления ошибок в дисциплинированности

учащихся необходимы снисходительность в сочетании со строгостью и разумной

требовательностью.

Т. о. Дрейер раскрывает те сущностные свойства личности педагога,

которые характеризуют его всесторонне. Отрицательные стороны его модели -

отсутствие структурированности, анализа целостной личности педагога.

Основная функция учителя все-таки признается — обучение, а воспитание -

явно недооценивается. Это дало возможность Дональду Мидлеру сделать вывод:

главное - личностный подход. Его идея легла в основу направления.

В формуле Мидлера нашли идеи пед. неопрагматизма, который популярен в

США. Америк. иссл-ли сейчас изучают знания учителя и его влияние на знания

учащихся. Они особенно активно поощряют методы утилитарной модификации

знаний и образа мыслей в удобном для властей направлении.

Это следствие 60-70-х годов - анархизм. Крепить дисциплину, т. к. рост

преступности и вандализма в школе. Охрана в школе, надзор за подростками.

Вандализм среди учащихся распространяется и на другие страны. Пед.

общественность США обратилась к технократическим направлениям в педагогике,

основанные на бихевиористской технике методику модификации знаний. Проблема

учителя приобретает иной вид. Учитель - узаконенный "модификатор знаний",

социальный инженер. Это тенденция все больше начинает проявляться в России.

21. 09. 99г.

Бельгия. Жельбер де Ландшир.

Особенно важно учитывать, что учителя и ученики - это не пассивные

существа, которые могут целиком подчиняться определенным теориям и

установлениям. Каждый из них - это личность, в которой есть какие-то

доминирующие качества, которые и определяют стиль преподавания в такой

степени, что можно выделить определенные типы педагогов.

1) стремящиеся развивать личность ребенка, опираясь на эмоциональный и

социальный факторы, гибок, не замыкается на содержании изученного

материала, непринужденная манера общения, дружеский тон, индивидуальный

подход. Антипод: отчужден, эгоист, сдержан.

2) заинтересован в умелом развитии учащихся, строго придерживается

содержания учебных программ, высокие требования к учащимся, строгие в

проверке усвоения, общение на расстоянии, подход сугубо профессиональный.

Антипод: неорганизован, небрежен.

3) творческий, изобретательный, увлекающийся, менее озабочен, развивает

только умения, способности, отношение к учащимся субъективно. Антипод:

скушен, традиционен.

В чистом виде встречается редко (доминирующие свойства), т. к. каждая

ситуация и личность отличаются одна от другой.

На основе типов создают большое количество моделей. Например:

тип отражен в следующей модели. Эмоциональная сфера - расположенность к

обучению, дружба с учащимися, но без фамильярности, умеет слушать и

понимать, оптимист, ему доверяют. Познавательная сфера', гармонические

способности, здравый смысл, имеет симпатии, хорошо владеет речью и

предметом, меньше внимания на предметное содержание, а больше на

эмоциональные реакции, ссылается на личностный опыт, к учащимся

субъективен, оценивает приблизительно, подбадривает в трудные минуты и т.

п.

Теоретически нет единого типа хорошего педагога и нет единой модели его

личности.

Хороший педагог тот, кто дает возможность учащимся усвоить больше и

лучше, а практически один педагог в различных ситуациях м/б хорошим и

плохим.

Т. о. он пытается дать целостную характеристику личности педагога.

Пытается создать образ модели личности педагога, включенную в эмоциональную

и познавательную сферу, где эмоциональная важнее.

Его исследования не дают четкие рекомендации по отбору молодежи на пед.

профессию и затрудняют создание методики по проф. отбору.

Еще занимаются проблемой Мидли, Миллер, Хис и другие.

Эффективные педагоги отличаются от неэффективного большим числом ЗУНов,

возможностей, составляющих продуктивность, профес. общение их.

Мидли: число проф. умений велико, всеми не обязательно обладать, одни

инвариантные (общие) и их должен иметь каждый педагог.

Значение этого подхода: дает гарантию того, что положительно

подготавливаемые педагоги могут

выполнять проф. функции, можно избежать и энциклопедизма. И программу

экзамена легче составить.

Гуманистический подход к профессиографическому анализу пед. Д

К. Роджерс (индериктивный метод)

Нельзя влиять на клиента, контакт должен основываться на уважении друг

к другу (главное правило), к инд. позиции

человека. Это есть и в психологии педагога.

Учитель должен выступать в роли человека, облегчающего обучение и

отношения с учащимися, по типу врача и

клиента (на уважении).

"Облегчение обучения основывается на опр. личностных качествах, которые

существуют в межличностных

отношениях между фасилитатором (облегчающим обучение) и учеником".

Все обычные средства (умение, стиль руководства, знания, методы

обучения) бывают необходимы время от

времени, но взаимоотношений, основанных на человеческих контактах, они

не заменяют. Качества (отношения) педагога:

искренность и неподдельность;

оценивание, принятие личности, которое выражается в доверии

(объективное и верное);

эмпатийное понимание. На нем развиваются творчество, развиваются

обучение - это не оценивающее понимание, а оно основывается на правиле:

"Понимаю, что вы чувствуете и думаете, но не анализирую и не осуждаю Вас".

Эффективен тот педагог, который пользуется этим психотерапевтическим

инструментарием, дает

возможность сдерживать привнесенные культурой агрессивные черты и

развивать гуманистические черты,

заложенные изначально.

Развивая теорию Роджерса, Дэвид Асспи обращает внимание на важность

"равнозначных ответов" обратных реакций (реакция учителя на действия

ученика: "Я тебя слышал и понял". Один из главных обратных ответов -

эмпапия.

Т. о. Роджерс и Асспи - главное внимание уделили эмоционально-волевой

сфере учителя - "аффективным переменным", зачастую в ущерб другим

качествам.

Вообще амер. исследователи большое внимание уделяли аффективным сферам

(они определяют продуктивность пед. Д). Особенно в связи с изучением

продуктивности работы педагога при обучении смешанных и малоэтнических

групп.

Сэмюэль Джон: белые учителя в смешанных классах.

Отзывчивые мягкие педагоги лучше работают с негритянскими детьми. У

белых - уверенность в себе, требовательность, владение речью, в отношениях

- интересы дела ценят одобрение учителя. Приоритет аффективной сферы

мотивируют тем, что от общения педагога зависит достижение учеником целей и

они могут меняться, а главное - личность ученика, которая может справиться

с новыми задачами.

На западе тенденция: школа - место штамповки индивида и важно общение

педагога, контролирующего соц-культурную ситуацию.

Учитель как субъект пед. Д.

Макаренко: "Моя работа состоит из непрерывающегося ряда многочисленных

операций, более или менее для длительных, иногда растягивающихся на год,

иногда проводимых в течение 2-Здней, иногда имеющих характер молниеносного

действия, иногда имеющих, так сказать, "инкубационный период", когда

накапливаются потенциальные силы или действия, а потом оно вдруг

приобретает характер открытый. Всякая такая операция представляет очень

сложную картину: она должна преследовать главную цель — воспитательное

влияние на целый коллектив, во-вторых, она должна иметь ввиду влияние на

данную личность, в-третьих, она должна в какое-то гармоническое положение

поставить и меня, и коллектив воспитателей... Конечно, идеально

поставленной проведенной операцией будет считаться только такая, при

которой все указанные цели достигаются в наиболее оптимальном виде".

(Сочинение, 1957г., т. 7, стр. 420)

Здесь очерчивается сложный состав пед. Д в ее единстве и целостности.

Здесь выражено то общее, что присуще всем конкретным видам пед. Д, но не

сводится ни к одному из них.

Проф. пед. Д - разновидность любой соц. Д. и, следовательно, проф. Д

м/б полноценно объективно охар-вана в терминах и понятиях общей теории Д

(психологической теории Д, которая разработана А. Н. Леонтьевым): мотив и

ценностный смысл действий, условия влияющие на выбор способов достижения

целей, операционный состав действий и т. д.

Наша задача: выявить специфические особенности этих компонентов в их

общей структуре пед. труда.

Начальный этап анализа проф. Д; списание ее функциональной структуры.

Нина Васильевна Кузьмина: пед. Д складывается из взаимосвязанных

внутренних элементов, соотв-ет опред. группе рабочих функций и опред.

группе пед. способностей, которые является как инд. формы отражения

структуры пед. Д. Она к этим компонентам относит:

1) конструктивные (отбор и композиция учебно-воспитательного и

образоват. материла по возрастным и инд. особенностям учащихся,

планирование и построение пед. процесса, планирование структуры действий

учащихся и своих, проектирование учебно-методической базы образоват.

процесса);

2) организаторские (включение учащихся в различные виды Д, в

организацию ученического коллектива и превращения его в инструмент пед.

воздействия на личность);

3) коммуникативные (установление правильных взаимоотношений педагога с

учащимися, коллегами, родителями, что позволяет учесть и удовлетворить

запросы учащихся, правильно понять и оценить эффективность пед. воздействий

и перестроить их). Это наметило новый прогрессивный подход к изучению

структуры проф-пед. Д. Но! Эти компоненты м/б отнесены к любой профессии. А

труд педагога имеет специфическую структуру. Этот недостаток в опред. мере

преодолен.

Александр И. Щербаков добавил к этим трем компонентам следующие:

информационную,

развивающую,

ориентационную,

мобилизационную,

исследовательскую (гностическую) функции.

Главное место отводится информационной - исходный момент всей пед.

работы. Ее осущ-е опирается на глубинное и свободное владение учебным

материалом, методику его преподавания, искусство устной речи... Надо

пользоваться средствами контроля для организации обратной связи.

Развивающая функция отражая единство обучения, воспитания и развития,

она обеспечивает управление перцептивным, мыслительным, эмоциональным,

волевым и др. компонентами проф. Д педагога. Последовательное ее осущ-ие

приучает ребенка анализировать, обобщать, классифицировать.

Ориентационная функция определяет содержание ценностных ориентации

школьников к природной и социальной среде (активная позиция формирует

идеалы, мотивы, ценности).

Мобилизационная функция - актуализация знаний и жизненного опыта

учащихся, формирование познавательной самостоятельности и социоактивности.

Исследовательская функция - научный подход к проф. Д, выдвигать

гипотезу, спроектировать и провести несложный эксперимент, проанализировать

свой пед. опыт и других, навыки владения литературой... Это рефлексивный

пласт проф. Д педагога, работа педагога приобретает творческий,

исследовательский характер. Они связаны в целостной структуре личности

педагога и составляют основу его проф. Д. Каждая из отдельных функций в

разных классификациях изначально отражает какое-либо действие педагога, но

как те они соотносятся между собой и с общей структурой пед. Д, какие

ведущие функции, какие подчиненные, какие связаны с общими целями пед. Д, а

какие с частными... Для этого нужен анализ целостной структуры пед. Д

Целостное представление о Д педагога можно составить на основе

системного подхода. А. А. Леонтьев: "Д - это не реакция и не совокупность

реакций, а система, которая имеет строение, внутренние переходы и

превращения, свое развитие".

Методология системного анализа предполагает вычленение в объекте не

отдельных элементов, а системообразующих характеристик, которые определяют

внутреннюю природу, качественное своеобразие изучаемого объекта,

характеризуют принципы его построения.

Т. о. пед. Д как система не сводится к сумме образующих ее элементов,

она обладает особым, интегративным качеством, которое не находится в одном

ряду с другими составляющими системами. Это особое качество задается

объектом пед. Д

Маркова: "Объект пед. Д имеет двойственную природу.* Это ребенок,

учение, человек во всем богатстве его жизнедеятельности.* Это те элементы

общественной культуры, которыми владеет педагог и которые служат

строительным материалом для формирования личности. Эта двойственность

природы пед. Д нередко приводит к тому, что молодой педагог неадекватно

понимает предметную сферу своей Д, в центре которой находится человек. Он

неоправданно сводит предметную сферу к работе с учебным материалом, к

подготовке и проведению уроков, забывая, что это всего лишь инструмент пед.

Д, а не ее суть. Суть - создание предпосылок для развития и формирования

личности".

Т. о. пед. Д - есть своеобразная метаД, в смысле того, что она является

Дю по организации другой Д (Д обучаемых: организует, так сказать, базовые Д

воспитанников (учение, труд, образование, худ. творчество). Этим педагог

обеспечивает развитие личности, ее становление субъектом собственной

жизнедеятельности.

Пед. Д в любой форме всегда есть акт, в основе которого лежит не прямое

воздействие, а взаимодействие педагога и ученика.

Д педагога как бы надстраивается над Д ученика. Цели педагога -

продуктивная Д учащихся. Процесс достижения целей реализуется через

организацию деятельности ученика и т. п.

Т. о. объектом пед. Д является пед. процесс как динамически

развивающаяся целостность, как открытая система, пед. процесс включает в

себя всю совокупность условий целенаправленного формирования личности.

В логике этой целостности функционируют частные пед. процессы

(образование, воспитание как формирующие различных подструктур личности).

Воспитание, самовоспитание, обучение, взаимообучение и самообразование как

процессы, обусловленные особенностями взаимодействия их учениками, учебной

и внеучебной работой, как процессы, развертывающиеся в различных сферах

жизнедеятельности: нравственной, трудовой, экологической - приобщают

личность к различным компонентам культуры и общественных отношений. Педагог

должен стать живым объединителем всех этих элементов единого пед. процесса.

(Макаренко)

В этих условиях он воспринимает и регулирует свою деятельность не как

набор уроков и мероприятий, а как неделимый, внутренне связанный процесс,

закономерной сменой фаз формирования личности.

В связи с расширением функций пед. процесса учитель все более будет

выступать не просто как транслятор информации, а как организатор и

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7