Гуманизм в коррекционном обучении

самовоспитания, начиная с первых дней пребывания ребенка в школе, обучению

приемам самоконтроля, самовнушения, самоубеждения, самоотчета и т.д. Важно

научить ребенка постигать самого себя, сравнивать себя с собой вчерашним,

увидеть себя со стороны: свой внешний облик, особенности, манеры поведения,

узнать черты характера. Психогимнастика - один из методов коррекции

трудностей общения, обучения выразительным движениям - имеет большой

развивающий эффект. Для нормализации самочувствия большое значение имеют

нетрадиционные формы воздействия на психику - точечньй массаж, элементы АТ,

гимнастика. Работа учителя в коррекционно-развивающей модели обучения

требует определенных знаний, умений, психолого-педагогической подготовки, а

главное - изменения сложившегося стереотипа поведения, которое

осуществляется в ходе профессионального самовоспитания учителя.

Многие учителя, работающие в системе коррекционного обучения, в своей

практике сталкиваются с проблемой необходимости гуманизации педагогического

процесса. Гуманизм – это система воззрений , признающая ценность человека

как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех

способностей. Это система, считающая благо человека критерием оценки

социальных явлений, а принципы равенства, справедливости, человечности –

желаемой нормой отношений в обществе.

Велико при этом влияние личных качеств учителя.

Он обращает внимание на следующие личностные качества, которые

представляются ему самыми главными.

Во-первых, любить детей такими, какие они есть. Надо одинаково любить и

шалуна, и послушного, и сообразительного, и тугодума, и ленивого, и

прилежного. Доброта и любовь к детям не позволят грубо обращаться с ними,

ущемлять и самолюбие и достоинство, но радоваться успехам каждого.

Во-вторых, уметь понимать детей, то есть стать на их позицию, принимать

их заботы и дела как серьезные и считаться с ними. К этим заботам и делам

нужно проявлять не снисхождение, а уважение. Понимать детей – значит не

подчинять их нашей власти, а, опираясь на их сегодняшнюю жизнь, взращивать

ростки их завтрашней жизни. Понимая движения души и переживания сердца

ребенка, его чувства и устремления, педагог сможет заняться глубинным

воспитанием, когда сам ребенок становится его соратником в своем же

воспитании.

В-третьих, необходимо быть оптимистами, верить в преобразующую силу

воспитания. Речь идет не о филантропическом оптимизме, когда, сложа руки,

педагог с надеждой ожидает, когда ребенок поумнеет, проявит способности

соображать, чтобы потом заняться его воспитанием, приступить к развитию его

сознания. Речь идет о деятельном оптимизме, когда педагог глубоко вникает

во внутренний мир ребенка – и в зависимости от этого ищет пути воспитания,

обучения и развития.

В-четвертых, учителю должно быть присуще все лучшее, что людям нравится

в человеке: и улыбка, и строгость, и сдержанность, и скромность, и

чуткость, и искренность, и интеллигентность, и общительность, и любовь к

жизни.

Стремится быть таким учителю очень важно. Он – посредник между ребенком

и духовными ценностями прошлых и современных поколений. Эти ценности,

знания, морально-этические нормы не доходят до детей в стерилизованном

виде, а несут в себе личностные черты учителя, его оценки. Гуманный

педагог, приобщая детей к знаниям, одновременно передает им свой характер,

предстает перед ними, как образец человечности. Для ребенка знания не

существуют без учителя, только через любовь к своему учителю ребенок входит

в мир знаний, осваивает моральные ценности общества. Зачастую для детей,

обучающихся в режиме коррекции, самый высокий авторитет – учитель.

В жизни детей, как и взрослых, много проблем – сложных,

трудноразрешимых, и они заставляют детей страдать, переживать, бороться,

развиваться. То, что нам может показаться пустяком, для ребенка вовсе не

мелочь, а скорее, смысл жизни. Настоящее детство – это движение вперед, это

непрекращающийся процесс взросления. Задача коррекционного воспитания

заключается в том, чтобы помогать детям в их взрослении, поддерживать даже

малейшее продвижение на этом пути. Поступая в школу, ребенок хочет учиться,

хочет стать взрослым. Однако это не означает, что ему безразлично, какими

способами, в каком педагогическом процессе мы будем его воспитывать,

развивать и обучать. Педагогический процесс в основном направлен на

выработку у детей дисциплины и послушания, точного выполнения указаний

взрослых. В этих условиях школьники, слепо подчиняясь инструкциям,

находятся в постоянном состоянии напряжения, боязни ошибиться, недоверия к

собственным мыслям. Каждый учитель, проявляя строгость и требовательность,

разумеется, руководствуется самыми высокими целями, однако нужно, чтобы их

реализация происходила в доброй, гуманной атмосфере, чтобы педагогический

процесс был наполнен чуткостью и заботливостью, отзывчивостью и

доброжелательностью, переживанием успехов и утверждением достоинства

каждого ребенка.

Какие же принципиальные требования нужно соблюдать, чтобы

педагогический процесс приобрел личностно-гуманную направленность? Прежде

всего, следует учитывать психологические особенности детей, обучающихся в

режиме коррекции.

Так, шестилетки еще не обладают достаточным социально-нравственным и

познавательным опытом, необходимым для воспитания в ребенке чувства долга,

ответственности, для осознания и понятия необходимости. У ребенка шести лет

непрерывно возникают самые разные потребности, которые постоянно сменяют

друг друга. Особенность их в том, что они переживают как неотложное, т.е.

актуальное хотенье. Оно заставляет малыша действовать немедленно, не

подумав предварительно о том, что за этим может последовать. В середине

занятия ребенок может достать из-под парты принесенное из дома яблоко и

начать его есть, встать и выйти из класса и т.п. Актуальные потребности

теснейшим образом переплетаются с импульсивной активностью, т.е. с

переходом к действию с первого же побуждения, без промедления. Педагог еще

не договорил вопроса, а ребенок уже порывается отвечать, задание еще не

разъяснено, а он уже приступает к выполнению. Импульсивная активность

бесконтрольна, ей не предшествует хотя бы мимолетное обдумывание. Дети

этого возраста не могут быть сдержанными и уступчивыми, разумными и

волевыми.

Шестилетний ребенок (и, разумеется, не только шестилетний) стремится к

игровой деятельности, игра для него является смыслом жизни. Игра

превращается в вид деятельности. Управляющий развитием. В ней формируются

личностные качества ребенка, его отношение к действительности, к людям.

Из всех упомянутых выше психологических особенностей, ведущих с точки

зрения развития личности ребенка, с неоспоримостью следует вывод о

необходимости соблюдать следующие педагогические требования:

Первое. В педагогическом процессе ребенка постоянно должно сопровождать

чувство свободного выбора. Это вовсе не означает свободы действий (пусть,

делает, что хочет, пусть учится, когда ему захочется). Положение о

предоставлении ребенку свободного выбора в педагогическом процессе

означает, что ребенок свободно выбирает игру, сам в нее включается и так же

свободно из нее выходит, без принуждения со стороны взрослого. Игра – это

метод познания действительности. Роль учителя заключается в том, чтобы

направить познавательную деятельность ребенка. «Личностно-гуманный подход в

том и заключается, чтобы необходимое для усвоения в определенный период

педагогического процесса сделать личностно значимым, т.е. чтобы ребенок

педагогически и социально-обязательную учебную задачу осознал как свободно

выбранную, принимал ее на основе хотения». Учиться с увлечением и охотой

ребенок будет в том случае, если педагог вовлекает его в разнообразную

деятельность, в которой он сам добывает знания, проводя опыты, свободно

высказывая свои мысли или впечатления. Педагогический процесс должен

постоянно поощрять сознательную самостоятельную учебно-познавательную

деятельность, побуждать детей к сотворчеству, сотрудничеству с учителем.

Второе. Педагогический процесс коррекционного обучения должен

характеризоваться ярко выраженной развивающей тенденцией. Необходимое

условие и источник развития – трудности. Если эти трудности выходят за

пределы возможностей ребенка, а мы требуем, чтобы он преодолел их, то они

могут породить лень, недисциплинированность, грубость. В педагогическом

процессе, построенном на личностно-гуманных началах, трудности в познании и

обретении жизненного опыта, навыков нравственного поведения приобретают для

ребенка совершенно иной психологический смысл: посильная трудность создает

условие для переживания чувства удовлетворения, дарит радость познания,

веры в свои силы.

Третье. Педагогический процесс должен предоставить ребенку радость

жизни. Урок должен обогатиться всей гаммой интересов детей. Нужно выбрать

время, чтобы поговорить о вчерашней детской телепередаче; подбодрить

ребенка, у которого заболела мама; посоветоваться о том, каким они хотят

сделать урок или же каким он получился и т.д. Суть этих минут заключается в

том, чтобы создать непринужденную обстановку, дать ребятам положительный

эмоциональный заряд, освободить от отрицательных эмоций, с которыми они

могли прийти в школу. Радость жизни ребенок ощутит только в том случае,

если на уроке царит духовная общность между учителем и детьми.

Ребенок – целостная личность, и прежде всего надо, чтобы педагогический

процесс увлекал его полностью, со всеми его жизненными стремлениями и

потребностями. В этом процессе ребенок должен испытывать чувство

постоянного обогащения жизни, удовлетворения своих растущих и все более

разнообразных познавательных и духовных потребностей. Учение станет смыслом

жизни для ребенка, если оно управляется с его же позиции, реализуя

внутреннюю готовность к развитию, самостоятельности, самоутверждению,

нравственному становлению.

Самое главное для учителя коррекционного обучения – проявлять мудрое

терпение. Принцип терпения не означает благодушия или неразумного упорства

в наших требованиях к детям. Он ставит нас перед необходимостью проявлять к

ним исключительную чуткость, постоянную заботу, оказывать незамедлительную

помощь, сопереживать в неудачах, вселять уверенность в успехе.

Многолетний опыт лучших отечественных педагогов коррекционного обучения

убеждает в том, что влияние одного человека на другого при раскрытии лучших

человеческих черт – самая благоприятная обстановка для воспитания личности.

Чувство собственного достоинства, чести, гордости пробуждается при условии,

когда можно вкладывать частицу своих духовных сил в другую личность,

стремится сделать ее лучше. Воспитатель сам должен быть высоконравственной

личностью, чтобы достичь успехов в воспитании детей. Воспитание, тем самым,

представляет собой единство духовной жизни воспитателя и воспитанников. В

первую очередь необходимо добиваться дружной творческой атмосферы в

педагогическом коллективе. Гуманистическая направленность педагогики

подразумевает неприменение спасительной силы наказаний - своеобразного

«педагогического экстремизма»: воспитание можно организовать так, чтобы

надобности в наказании вообще не было. Это действительно возможно, если

между воспитателем и воспитанниками устанавливается духовное единство, если

они на какой-то ступени развития обоюдных отношений становятся

единомышленниками в утверждении высоких нравственных ценностей.

Педагог коррекционно-развивающего обучения, воспитатель призван

чувствовать в каждом своем воспитаннике активное существо, читать его душу,

угадывать его сложный духовный мир, но при этом – беречь, щадить его

неприкосновенность, уязвимость, ранимость его. Недопустимо нанесение

нечаянных ран и обид, тревог и беспокойства; не представляет сомнение

уважении личности воспитанника. Но эту свою способность наставник должен

передать и своему ученику. Только уважая достоинство другого, человек может

снискать уважение и к себе. Нет большего зла в человеческих отношениях, чем

повышенное внимание к своей персоне и равнодушие (или – еще хуже –

высокомерие) к окружающим. Важно, чтобы дети научились чувствовать душевное

состояние товарища, распознавать чужое горе, переживать его, как свое

личное. Детство, школьные годы должны быть годами воспитания сердечности.

Она не наследуется генетически, она приобретается вместе с другими чертами

характера, формируется процессом воспитания. Детство – важнейший период

человеческой жизни. И от того, как прошло детство, кто вел ребенка за руку

в детские годы, что вошло в его разум и сердце из окружающего мира, – от

этого в решающей степени зависит, каким человеком станет сегодняшний малыш.

Нужно верить, что каждый человек может достичь высокого мастерства в

той или иной области труда и стремиться пробудить в своих воспитанниках

творческое начало. Нет детей одаренных и неодаренных, талантливых и

обычных. Распознать, выявить, раскрыть, взлелеять, выпестовать в каждом

ученике его неповторимо индивидуальный талант – значит поднять личность на

высокий уровень расцвета человеческого достоинства.

Воспитание интереса, потребности в самостоятельной осмысленной

деятельности закладывает в характер стимул самосознания личности.

Равнодушие, инертность школьника – его собственный враг номер один. Ведущие

отечественные педагоги призывают докапываться до самых корней этой

опасности и решительно ее устранять. Один из таких корней – навязывание

готовых формулировок, лозунгов, назиданий, риторических правил. В подобном

случае в сознании включаются тормоза. Снять их можно только живым делом и

примером.

Огромную роль в процессе формирования характера и высоких нравственных

качеств ребенка, обучающегося в режиме коррекции, отводится общению с

природой. Все то, что приходит в ум и сердце ребенка из книги, из учебника,

из урока, приходит лишь потому, что рядом с книгой окружающий мир, в

котором малыш делает свои нелегкие шаги от рождения до того момента, когда

он сам может открыть и прочитать книгу. Человек был и всегда останется

сыном природы, и то, что роднит его с природой, должно использоваться для

его приобщения к богатствам духовной культуры.

Такое человеческое качество, как тонкость, эмоциональность натуры,

выражается в том, что окружающий мир обостряет способность к переживаниям.

Человек с тонкой, эмоциональной натурой не может забыть горе, страдания,

несчастья другого человека; совесть заставляет его прийти на помощь.

Эмоциональную чуткость нужно воспитывать с раннего детства. Детские годы,

тот возраст, который считается возрастом беззаботной радости, игры, сказки,

– это истоки жизненного идеала. Перед взором ребенка открывается

многогранный мир с его противоречиями и сложностями. Чтобы заложить в годы

детства основы человечности, надо дать ребенку правильно видение добра и

зла. Правильное видение добра и зла означает, что ребенок принимает близко

к сердцу то, что он познает. Добро вызывает у него радостную

взволнованность, восхищение, стремление следовать нравственной красоте, зло

пробуждает негодование, непримиримость, прилив духовных сил для борьбы за

правду и справедливость.

Самая ценная нравственная черта хороших родителей, которая передается

детям без особых усилий, – это душевная доброта матери и отца, умение

делать добро людям. В семьях, где отец и мать отдают частицу своей души

другим, принимают близко к сердцу радости и горести людей, дети вырастают

добрыми, чуткими, сердечными. В этом отношении, очевидно, неблагополучными

выглядят большинство учеников коррекционной формы обучения. В этом смысле

задача школы – по возможности дать каждому ребенку то, что недополучено им

в семье. Несомненно, это – крайне тяжелая, хотя и весьма благородная, цель.

Таким образом, идеи гуманизма в коррекционно-развивающем обучении

охватывает очень широкий круг вопросов; можно считать гуманистический

аспект основой такого обучения. Красной нитью сквозь них проходит одна

мысль: любовь к детям – основа гуманистической направленности педагогики. И

эта мысль перекликается с глобальным тезисом педагогики: «Детей надо любить

всем сердцем и, чтобы их любить так, нужно учиться у них, как следует

проявлять эту любовь».

Глава III. Гуманистическая компонента в коррекционном обучении на

современном этапе и перспективы ее развития

Долгое время государство и школа пытались достичь своих целей,

провозглашая самоценность борьбы за светлое будущее, за высокие показатели

в труде, за высокую успеваемость и т.п. Постоянно находясь в обстановке

борьбы всех и за все общество невропатизировалось и психопатизировалось. В

результате чего сегодня мы имеем высокий процент учащихся с нервно-

психическими отклонениями и нарушениями вместо "боевитости", число которых

к 5-6-му классу достигает 80%. Как следствие – высокий процент учеников,

получающих знания в режиме коррекционного обучения.

Среди негативных последствий - деформация педагогического сознания,

отсутствие необходимой профподготовки, эрудиции, моральной надежности

многих учителей, упадок педагогической нравственности, культуры, идеалов

профессии. По данным социологического опроса ВЦИОМ, жестокость и грубость в

отношении учителей к ученикам признают 17% учителей и 32% учеников. Во

многих школах сложился антагонизм между учителями и учениками. Учителя

забыли, ради кого они существуют. Как выразился один педагог: "Сегодня в

школе работать можно, вот только бы детей убрать, чтобы не мешали"...

Ученики бунтуют против того, чтобы быть просто объектом оценки как носители

знаний, умений и навыков.

"Ахиллесова пята" школы - недостаток гуманизма, сотрудничества и

сотворчества в человеческих отношениях. До 60% учителей ориентируются на

принудительные нормы (приказ, менторство, устрашение). От 45% до 75%

старшеклассников утверждают, что в школе преобладает принуждение.

Как следствие многолетних авторитарных отношений между учителями и

учениками, возникла "заблокированность" положительных психологических

механизмов их взаимоотношений, действует установка на выделение и

подчеркивание недостатков ученика в сочетании со стремлением обязательно

сурово оценить его, что стало своеобразным "маркером" педагогического

профессионализма. В высказываниях учителей преобладают суждения, занижающие

способности учеников, нагнетающие страх перед проверками, контрольными

работами и сомнения в том, что дети справятся с заданиями. Даже у

относительно хороших учеников это формирует ощущение неполноценности и

неуверенности в себе.

У подавляющего большинства учителей, связанных с коррекционным

обучением, отсутствует "профессиональное отношение" к трудным ученикам, от

них стараются избавиться, так как наличие их связано с неизбежными

обвинениями в неумении научить, поднять уровень знаний. Учителя

сотрудничают с трудными учениками поневоле.

Парадоксальная устойчивость недостижения "ликвидации неуспеваемости"

сохранялась и в жесткий период 30 - 50-х гг. и в период более благодушного

"застоя". И в 60-е, и в 70-е, и в 80-е гг. проблема школьной успеваемости

продолжала стоять очень остро: падение качественного уровня знаний в 70-х -

начале 80-х гг. оказалось еще более существенным, чем продукции

промышленности и сельского хозяйства. В указанные годы отмечалось

неуклонное снижение уровня знаний выпускников школы, девальвированная

школьная тройка часто прикрывала знания неудовлетворительные. Ради

видимости благополучия ее ставили самому отпетому бездельнику. Образование,

педагогика главной своей задачей, ценностью и смыслом определившие качество

знаний учащихся, обязательную всеобщую успеваемость, получили

противоположный результат: резкое снижение социального статуса образования,

нивелирование его различных уровней обесценили школу как институт

образования; школа обесценила образованность, культуру.

C другой стороны, современная ситуация характеризуется не только

негативными проявлениями и отстроченными следствиями авторитарной

педагогики. Возрождаются отвергнутые ранее ценности. Актом ратификации в

1990 г. Международной Конвенции о правах ребенка было засвидетельствовано

приобщение нашей страны к международно признанной моральной основе действий

взрослых по выполнению обязанностей перед детьми, наилучшему обеспечению

интересов ребенка. Этой "великой хартией вольностей для детей", "мировой

Конституцией прав ребенка" ребенок признан самостоятельным субъектом права

(комплекса гражданских, политических, экономических социальных и культурных

прав человека), закреплена приоритетность его интересов перед потребностями

семьи, общества, религии.

Программой стабилизации российского образования предусмотрено

преодоление взгляда на образование как на "пассивный объект социальной

вивисекции, где хирург - либо государство, либо рынок", изменение характера

школьной политики, обеспечивающие ориентацию на общечеловеческие ценности.

Сегодня речь идет об образовании человека, способного воспринимать иные

формы мышления, иные нравственные и духовные ценности не в качестве

подлежащих уничтожению во имя каких-либо целей, но и умеющего сопрягать их

в реальном осмыслении современности. Это возвращает нашу педагогику в

международное культурно-педагогическое пространство, ведет к единому

пониманию абсолютного, неподвластного месту и времени морального Кодекса

человеческого бытия, которое должно сопровождать человека на всех этапах

его жизненного пути и найти отражение в педагогической деятельности.

Сложившаяся в 30-е и 50-е гг. из опасения опорочить идею преимуществ

социализма традиция объяснять противоречия педагогической деятельности либо

вражеским умыслом, либо несовершенством педагогической практики и науки,

сегодня теряет силу, что позволяет избавиться от боязни противоречий

педагогической действительности, иначе посмотреть на многие проблемы в

педагогике, к числу которых принадлежит и традиционно связанная с

представлениями о качественном образовании проблема школьной

неуспеваемости. Осознана необходимость в целях "диалектизации"

педагогического знания обращаться к внутренним противоречиям объекта научно-

исследовательской работы, на их основе формулировать проблемы и

обосновывать пути их разрешения.

Переосмыслению подвергается осужденная исследовательская практика 20-х

гг. и десятилетиями складывавшийся догматический набор стереотипов

организации, технологии и методики исследования актуальных вопросов

действительности коррекционного обучения. Осознана потребность в

исследованиях, раскрывающих многомерность средовых влияний на

интеллектуальный и психологический потенциал личности, ее познавательные

способности. Все чаще звучит тема, возвращающая нас к опыту обучения 20-х

гг., наметились направления движения школы от авторитарной к

демократической; происходит смена единообразной модели школы, учебных

планов, программ и т.п. единством многообразных идей и концепций

образования, независимо от того, принимают их все или только некоторые

ученые и практики; имеет место межпредметная интеграция типа "Человек -

Природа - Общество".

Предлагается организовать учебный процесс так , чтобы:

Учащиеся, получающие образование в режиме коррекции, стали подлинными

субъектами обучения, чувствовали, что учатся для себя, своего развития и

совершенствования;

отчитывались не перед учителем и он не выступал в роли Верховного судьи, а

обучал "проведению взаимо- и самоконтроля, взаимо и самооценке учебной

работы, создал в классе обстановку "взаимной и справедливой

требовательности, взаимного уважения и радости за успехи одних и

товарищеской поддержки других";

индивидуально и коллективно (по бригадам) самостоятельно прорабатывали

материал по учебникам или пособиям;

производили контроль, оценку и учет усвоения элементов учебного минимума

бригадирами, контролерами, учетчиками с помощью листов учета и т.п.;

наряду с учителями осуществляли функции целеполагания, планирования и

оценки учебно-воспитательного процесса.

В этом заметен отход от жестко заданных способов отношений между

учителем и учениками в школе, возвращение к идее их сотрудничества в

процессе обучения.

Происходит переоценка деятельности педологов. Требование передачи

учителям их функции по изучению детей, установлению причин их неудач в

учении, чтобы каждый учитель мог стать "психологом - диагностом,

врачевателем детских душ", отнесено к области иллюзий. Признано, что

педагогика и психология - вполне самостоятельная область знаний и

специфическая сфера деятельности. При честном и глубоком подходе к ней,

даже в рамках деятельности школы, она часто оказывается несовместима с

другой работой.

Психологическая служба в школе с учетом педологического опыта

представляется сегодня перспективным направлением этой работы. Преодоление

негативного отношения к практике педологии происходит при пересмотре

коррекционных мер, рекомендованных педологией и данных им оценок.

Исследователи отмечают, что в злоупотреблении такой мерой, как перевод

неуспевающих детей во вспомогательные школы, равную ответственность несли

практические работники Наркомпроса и педагоги, что рекомендации о переводе

слабоуспевающих детей во вспомогательные школы делались часто по

инициативе, а иногда и под нажимом педагогов, школьной администрации. Там,

где не было педолога, такие рекомендации давали сами учителя и руководители

учреждения. Возможностью избавиться от неуспевающих и слабоуспевающих

учеников, отправив их во вспомогательные школы, и сегодня воспользовались

бы 67% современных учителей (Учит. газ. 11.04.99). Неоправданно винить

педологов за то, что от них не зависело, но обеспечило неуспех их

коррекционным рекомендациям - за плохую постановку учебно-воспитательной

работы во вспомогательных школах.

При констатации присущих педологической службе недостатков

(односторонняя направленность диагностической работы, ориентация главным

образом на внутренние свойства учащихся и условия среды, слабый учет

дидактико-методических средств преодоления неуспеваемости) происходит

возрождение ее идей в виде психологической службы в школе, диагностики

развития школьников; разработки учебных программ, учебников с учетом

дифференциации детей (одаренных, трудных, с задержками психического

развития), направленных на выработку "индивидуальной траектории развития

каждого ученика", чтобы каждый мог заниматься индивидуально в своем темпе,

исходя из способностей, а также подготовка учителя к вариативной работе,

вооружение его методической технологией приспособления обучения к

возможностям учащихся.

В свете задач обновления и гуманизации школы с доверием воспринимается

опыт зарубежных, в частности, американских исследований (Дж. Маккроски, В.

Ричмонд, Т. Плэкс, П. Кирней и др.). Современное педагогическое мышление

учитывает, что наиболее негативное влияние на общение педагогов с учащимися

и на результат обучения дают следующие образцы поведения и апелляции

учителя: угроза наказать ("я поставлю тебе два", "я заставлю тебя делать

это дома весь вечер"), ссылка на официальный авторитет учителя ("я здесь

решаю, а не ты, ты здесь для того, чтобы работать"), апелляция к долгу

("это твой долг", "ты обязан это сделать"), ссылки на ответственность перед

классом ("не подведи свой класс", "от тебя зависит судьба твоего класса"),

уравнивание с остальными ("все это делают", "все могут это сделать",

"одноклассники, которых ты уважаешь, делают это"). В свете этих данных

видна безрезультатность долгое время пропагандировавшихся аналогичных мер

советской педагогики, направленных на повышение успеваемости детей.

С изменением отношения к "буржуазному" опыту в нашу педагогику

приходит и альтернативное "социалистическому гуманизму" понимание

гуманизации обучения (К. Роджерс).

Оно характеризуется следующими положениями.

1. Принудительному, безличностному, интеллектуализированному,

оцениваемому извне, направленному на усвоение значений обучению

противопоставляется обучение, ориентированное на ученика,

инициированное им самим, направленное на усвоение смыслов, как

элементов личностного опыта.

2. Гуманизированное обучение обеспечивается не совершенствованием

навыков, умений и способностей учителя, внедрением новых

экспериментальных программ и ТСО, а перестройкой его личностных

установок, переносом акцента с преподавания как трансляции информации

на стимулирование, облегчение, помощь в учении.

3. Не стремиться к достижению своих собственных целей, а уделять больше

внимания тому, что происходит "во внутреннем феноменологическом мире

собственного "Я" и "Я" своих партнеров". Осознанно отказаться от

целенаправленных психологических, педагогических воздействий,

манипулирующих детьми, затрудняющих их самодетерминацию и

самоактуализацию, а создать условия для свободного развития детей в

соответствии с их собственными целями и стремлениями.

4. Понимать гуманизацию прежде всего как гуманизацию и гармонизацию

отношений человека со своим внутренним аутентичным "Я". Чтобы стать

условием гуманизации мира и других людей, необходимо научиться

безоценочно принимать, активно и эмпатически выслушивать и конгруэнтно

выражать свое подлинное "Я". Насколько это возможно в дидактике -

трудно сказать. Но в таком представлении гуманизированной педагогики

слышится тема реформ рубежа ХIХ-ХХ вв., когда внутренний мир человека,

как "остров внутри себя" становился предметом внимания и заботы

педагогов и психологов.

Не без влияния этих идей меняется взгляд на учителя коррекционной

формы обучения, на понимание его педагогического творчества. Акцент

смещается с творчества методического на творчество личностное: идти к

ребенку не от самого себя, а от его личности и его потребностей; не

работать, опираясь только на приобретенные знания, методы, приемы, нормы, а

искать нестандартные подходы, способствующие возникновению новообразований

в самой личности, выходу за пределы собственного опыта.

Курс на создание личностно ориентированной педагогики возрождает идею

человековедения, человековедческой подготовки учителя на основе интеграции

социально - педагогического, психологического и естественно-научного

знания, способной обеспечить глубокое знание природы человеческой личности,

закономерностей развития, методов диагностики и педагогической технологии,

изменить методологию педагогической деятельности.

Сегодня педагогика ставит вопрос об изменении показателя работы школы

и учителя, о том, что и как должно подвергаться оценке и контролю,

сохранять ли такой показатель, как "успеваемость", или заменить его более

соответствующим современным задачам школы. По этому вопросу имеются самые

разноречивые мнения. Некоторые исследователи предлагают по опыту 20-х гг.

вместо слов "успеваемость", "неуспевающий ученик" использовать термины

"выполнение учебной программы (плана)", "полностью выполнивший учебную

программу (план)", "не полностью выполнивший учебную программу", что

"сдвигает" оценку с личности ученика ("неуспевающий" - значит неспособный)

на оценку его работы, меняет характер этой оценки, придает ей общественно и

личностно значимый смысл.

Учитывая зависимость успеваемости и отметок от большей или меньшей

принципиальности учителя, показателем и результатом его труда вместо

отметок и % неуспевающих предлагается считать то, что приобрели от общения

с ним ученики (сопоставляя определенные психические структуры учителя и

учеников, определяя степень доверия к учителю, его авторитета).

Объектом оценивания предлагается сделать личность ученика во всем

многообразии ее проявлений. При этом педагогическая оценка должна быть

тесно связана с педагогическим диагнозом - заключением о качествах личности

ученика и характере его учебной деятельности. Предполагается, что тогда

педагог сможет сделать заключение о перспективах работы с конкретным

учеником, о путях оказания ему помощи в учебном процессе, а соединенные

оценка, диагноз и прогноз придадут учебному процессу сугубо личностный

характер, превратят его в личностно ориентированный, а безличностную

педагогику - в педагогику личности.

В то же время сохраняются ведущие ориентиры и ценности знаниевой

педагогики. Введение дифференцированной оплаты учительского труда,

изменение аттестационных оценок учителей предполагает учет обученности

класса как критерия аттестации и присвоения учителю категории с

соответствующей заработной платой. В педагогическом сознании, исповедующем

ценности знаниевой педагогики, уровень обученности рассматривается как

конечный результат работы учителя. Педагогов, нацеленных на главный

результат - НОТ учащихся, повышение качества их знаний, умений, навыков,

пугает желание покончить с низкой образованностью, сменив крайности

"процентомании" крайностями "гуманной педагогики", когда учеников переводят

из класса в класс даже с тремя неудовлетворительными оценками, над ними не

висит угроза второгодничества, урок отвечает ожиданиям ребят, считается с

их потребностями: "ученик сам творит урок, диктует свою волю учителю. Кто

кого учит, чему учит - все перемешалось".

Осознание необходимости отхода от унифицированной педагогики, единой и

единообразной, сопровождается одновременно опасениями снижения уровня

образованности, что не позволит говорить о подъеме интеллектуального

потенциала нации. Нельзя игнорировать мнение, что "для нашпигованных

информацией из телевизоров детей окажется "вырезан" целый класс культурных

способностей", что попытки создать качественное образование "за счет

новомодных веяний" приведут к снижению общего уровня образованности, утрате

того, что составляло гордость нашей системы образования, признававшейся в

конце 50-х гг. одной из лучших. Такие оценки и сегодня льстят нашему

самолюбию, хотя наряду с ними существовали и другие, отмечавшие

тоталитарный характер, политические приоритеты нашей системы образования,

ее направленность на унификацию людей (И. Кендл).

Но вплоть до недавнего времени массовое педагогическое сознание было

убеждено, что такая оценка "антинаучна", "тенденциозна", "фальшива" и т.д.

И сегодня, когда отмечается, что относительная эффективность образования и

неплохие академические стандарты определялись критериями и подходами,

многие из которых неадекватны гуманизированной и демократической

педагогике, что в нашей школе протекали процессы, следствием которых было

неуклонное снижение качества образовательной подготовки, - в сознании

многих педагогов устойчиво мнение о существовании в прошлом "золотого века"

советской педагогики и школы с его новаторством и массовым энтузиазмом.

Таким образом, наше растревоженное и неустоявшееся педагогическое

сознание пытается опереться на имевшийся в прошлом образовательный опыт,

возродить образовательные идеалы 20-х гг., сохранить полную ясность и

результативность системы 30 - 50-х гг., заинтересованно и оптимистично

поворачивается лицом к зарубежным образовательным идеям, надеясь с их

помощью "дать новое порождение" отечественной системе коррекционного

образования.

Заключение

В многочисленных гуманистических теориях прошлого и настоящего от

Канта до Сартра и Роджерса человек предстает не как зависимое, а как

независимое, автономное, подлинно свободное существо: "причина в себе".

Современное гуманистическое представление о человеке предполагает

рассмотрение его и как существа природного (биологического), и как

социального (культурного), и как экзистенциального (независимого,

самосущего, свободного). Ключевой характеристикой этого третьего измерения

является свободоспособность - способность к автономному, нонконформистскому

существованию, способность самостоятельно, независимо (учитывая, но

преодолевая биологическую и социальную заданность) строить свою судьбу,

отношения с миром, реализовывать самостоятельно познанное жизненное

предназначение, осуществляя собственный, индивидуальный (особый) выбор.

Именно свободоспособность интегрирует человека как целое, позволяет ему

выстраивать гармоничное существование.

Такая постановка вопроса принципиально важна для педагогики вообще,

для гуманистической (антропоцентричной, детоцентричной) в частности. Она

позволяет отличить социализацию от индивидуализации, "педагогику

необходимости" от "педагогики свободы".

В многочисленных исследованиях проблема неуспеваемости традиционно

рассматривалась в аспекте ее решения, преодоления, предупреждения, борьбы,

ликвидации; накопления, изучения, обобщения и внедрения передового опыта

учителей, не имеющих неуспевающих. Представляется, что в этом как раз и

проявлялся отход от гуманистической парадигмы образования. Вернуться к

данной концепции, сделать ее основополагающей в практике коррекционно-

развивающего обучения – насущная задача сегодняшнего дня.

Библиографический список

1. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. –

М.: Просвещение, 1967.

2. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных

дошкольников./ Под ред. Л.П.Носковой – М.: Педагогика, 1989.

3. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В.

Воронковой. – М., Школа-Пресс, 1994.

4. Коррекционно – развивающая направленность обучения и воспитания

умственно отсталых детей. Сборник научных трудов. – М.: Изд-во МГПИ им.

В.И. Ленина, 1983.

5. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. /

Под редакцией Ж.И.Шиф - М.: Педагогика, 1972.

6. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника – М.:

Просвещение, 1979.

7. Шевченко С.Г. Коррекционно – развивающее обучение: Организационно –

педагогические аспекты. – М.: Гуманитарный издательский центр Владос,

1999.

8. Бгажнокова И.М. Коррекционные задачи и основные направления в

организации воспитательного процесса в детском доме (интернате) для детей

с недостатками интеллекта. // Дефектология. – 1995. - №5 – с.30-35.

9. Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно –

развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. –

1999. - №6 – с.25-29.

10. Маллер А.Р. Состояние и тенденции развивающего обучения и воспитания

глубоко умственно отсталых детей. // Дефектология. – 1994. - №3 – с.28-

33.

11. Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с

различными видами отклоняющегося развития // Дефектология. – 2000. - №1 –

с. 66-75.

Страницы: 1, 2